31 de ago de 2011

Despreparo para apresentar propostas

Post de Marta Fattori

Gostaria de questionar alguns pontos relativos a proposta do governo Tarso Genro (PT) para o Ensino Médio na rede estadual. As ideias apresentadas são semelhantes aos Referenciais Curriculares - Lições do Rio Grande, estabelecidos no governo Yeda Crusius (PSDB). Entretanto, muitas dúvidas existem sobre as mudanças sugeridas pelo PT.

Os materiais do Lições do Rio Grande, deixados por Yeda, surgiram da necessidade do Estado de ter seus próprios referenciais embasados nos indicadores fornecidos através das avaliações externas, como SAEB, SAERS e ENEM. Analisados por consultores de todas as áreas, os Referenciais Curriculares representam uma construção a partir da legislação nacional (DCNs e PCNs). Eles foram aprovados por universidades, especialistas de todas as áreas e professores atuantes na Educação Básica.

Diante disso, qual é a mudança que está sendo proposta agora? Com que material? Quais são as orientações passadas as escolas para as mudanças apresentadas pelo governo do PT? Os professores das escolas do Ensino Médio estão consultando o material do Lições do Rio Grande (que a atual administração determinou o descarte) para terem embasamento na construção dos componentes curriculares que fazem parte dessa nova proposta?

As mudanças propostas pelos petistas deixam muitas dúvidas. A secretaria da Educação, durante o governo Yeda, sugeriu o Lições do Rio Grande para que cada escola construísse sua proposta curricular respeitando a realidade e contexto em que a comunidade está inserida. Não esquecendo das reuniões pedagógicas necessárias para garantir uma aprendizagem por meio da construção de habilidades e competências, garantindo a interdisciplinaridade na construção do conhecimento.

Participei da capacitação em 2009 com 1.200 profissionais da 4ª Região Escolar, vivemos momentos riquíssimos de formação continuada com base nos Referenciais Curriculares. Não vimos nenhum professor desaprovar o conteúdo dos materiais, muito pelo contrário, afirmavam nunca terem tido oportunidade igual para repensar sua prática docente e construir novos objetos de aprendizagens. Sem dúvida, a proposta leva em conta a Educação do Século XXI.

Lamento presenciar tamanho descaso do atual governo com o ensino em nosso Estado. Como diz a ex-secretária da Educação, Mariza Abreu, “a descontinuidade de políticas na Educação faz milhares de vítimas, nossos alunos”.

30 de ago de 2011

O "X" da Educação em três dimensões

Post de Martim Saraiva Barboza

O papel da Educação é formar pessoas competentes. E me alinho aos que entendem competência como a capacidade de mobilizar conhecimentos, habilidades e atitudes para resolver problemas.

Para ser competente necessitamos dos conhecimentos básicos exigidos pela profissão, das habilidades mentais e motoras necessárias ao desempenho das tarefas e de valores éticos e morais de cidadania. Valores éticos e morais determinam nossas atitudes e estas garantem que conhecimentos e habilidade serão usados para solucionar problemas e não para criá-los. Sem o tripé conhecimento, habilidades e atitudes não há competência que se sustente e por isso avaliar Educação requer olhar as três dimensões e não apenas conhecimento.

Somente Educação de boa qualidade não nos transformará em uma nação desenvolvida, mas sem ela não chegaremos lá e para termos Educação de qualidade precisamos resolver três problemas:

O primeiro diz respeito aos alunos e suas atitudes, reflexo do comportamento social brasileiro, que faz com que o educador, em vez de orientador de aprendizagem, utilize seu tempo solicitando, repetidamente, que os alunos sentem, não joguem papel no chão, não batam no colega, não saiam da sala sem pedir licença, desliguem o celular, parem de conversar e perturbar a aula e não destruam os bens públicos ou dos colegas etc. Desgaste e tempo perdidos. Sem falar que álcool e outras drogas estão na sala de aula. Para resolver esse problema necessitamos de uma Escola com regras e com apoio social. Todos Pela Educação é um bom caminho.

O segundo problema diz respeito ao professor. Fragilidade dos cursos que os formam, carreiras mal estruturadas, mal avaliadas e mal remuneradas. E as consequências levando a um beco sem saída. A desvalorização da profissão afastando os melhores. Quem incentiva seus filhos a serem professores? Nem mesmo eles. Como serão os futuros educadores em sua base cultural, conhecimentos e visão de mundo, se oriundos de famílias de poucas oportunidades e formados por uma Escola de baixa qualidade do ensino fundamental ao superior? Não justifica, mas isso talvez explique o corporativismo e a visão estreita e radical das lideranças sindicais.

O terceiro problema diz respeito à falta de investimentos. A sociedade do conhecimento mudou as organizações investindo na área da gestão, nas tecnologias e na qualificação e valorização das pessoas. Mas e as Escolas? Estrutura, manutenção, equipe diretiva, corpo técnico, tecnologias? Comparemos inclusive com algumas instituições cujos prédios são feitos com dinheiro público.

Um alerta: As assombrosas diferenças salariais pagas pelos cofres públicos e o desperdício de dinheiro público, pelo país afora, caracterizam uma injustiça que ofende, gera revolta e exige mudanças. Deixar tudo como está é absurdo. Mudar é preciso.

Ideb na porta das escolas: porque não concordamos com essa proposta

Post de Mariza Abreu

O texto abaixo está relacionado aos temas que serão debatidos a partir desta quarta-feira (31), na reunião da Associação Brasileira de Avaliação Educacional (ABAVE), em Fortaleza (CE).

A criação do Ideb pelo governo Lula, em 2007, implicou dois avanços positivos:

1º) significou a definitiva adesão do PT às políticas de avaliação e responsabilização pelos resultados educacionais, após um início no qual, em 2003, o governo petista havia ensaiado descontinuar o sistema de avaliação iniciado nos anos 90 e consolidado com o Ministro Paulo Renato (o que o PT RS parece ainda não ter entendido);

2º) caracteriza a compreensão do direito à educação como a combinação de aprovação e aprendizagem, eliminando o duplo perigo de altas taxas de reprovação ou de aprovação sem aprendizagem.


Entretanto, ao se discutir novas utilizações do Ideb – como meta do PNE ou sua colocação na porta das escolas – suas fragilidades que apareceram no escrutínio público que toda política pública recebe em uma democracia impõem seu aperfeiçoamento.

Como os índices necessários para o cálculo do Ideb são calculados apenas com os alunos presentes no dia da prova, pode-se melhorar as médias dificultando a presença daqueles com dificuldades de aprendizagem; agora, então, que o Inep/MEC fixou que só é necessária a presença na prova de 50% dos alunos, não estará induzindo esse mecanismo? Ou a escola pode concentrar seus esforços nos alunos que já são melhores, em prejuízo da equidade.

Por um misterioso artefato estatístico, pelo Ideb o aprendizado dos alunos está melhor em matemática do que em leitura, fato que contraria todas as outras análises sobre a educação brasileira, inclusive a Prova ABC cujos resultados foram divulgados recentemente.

O Ideb tem alta correlação com o nível sócio-econômico dos alunos. Portanto, divulgar o Ideb das escolas sem o correspondente indicador de NSE de suas comunidades escolares é perverso com as equipes das escolas. E não me venham dizer que isso é corporativismo, porque defendo até o limite que todos os alunos têm o mesmo direito de aprender. É claro que queremos e precisamos URGENTEMENTE superar a clivagem social do Brasil. Mas com responsabilidade, com políticas de equidade, dando mais a quem tem menos, e não ignorando as diferenças de ponto de partida. Há farta e convincentes pesquisas que "a escola sozinha não pode superar toda a exclusão promovida pela sociedade". Para atender a esses dois pressupostos, no debate que realizamos em 2009 no RS, defendemos que os resultados das escolas fossem comparados (avaliação é comparação) em três dimensões: os resultados da escola com o de todas as demais escolas estaduais num mesmo momento, os resultados da escola em momentos diferentes para avaliar o seu progresso, e os resultados da escola com o das suas iguais de acordo com o nível sócio-econômico da comunidade escolar num mesmo momento.

Finalmente o Ideb é apresentado como a nota da escola. Isto sugere que se pode usar o bom senso que acumulamos quando frequentamos escolas de educação básica para interpretar o Ideb. Isto não é correto.

O Professor Chico Soares da UFMG, em nota sobre o tema explica que "um Ideb 5 não é tão baixo como a nota 5 em um exame e escolas com Ideb 4 e 5 estão muito longe uma das outras, ao invés de próximas, como as notas 4 e 5 em uma prova sugerem".

O editorial do Estadão de 29/08 defende a ideia de colocar o Ideb na porta da escola e afirma que a oposição a ela é corporativa e política de entidades de professores. Não é. Os graves problemas da educação básica brasileira exigem políticas baseadas em análises mais sólidas da situação. Ou seja, está na hora de o MEC aceitar as críticas reformular o indicador de qualidade da educação.

Mas será que o governo Tarso vai dar informação à sociedade sobre a qualidade da educação gaúcha? Como poderá fazê-lo, se descontinuou o SAERS?

Resultado desastroso da Prova ABC constata descaso com a educação

Deputados tucanos constataram que a educação não é uma prioridade do governo do PT após analisarem os resultados da Prova ABC, exame inédito aplicado aos estudantes do terceiro ano do ensino fundamental. De acordo com o teste, 57,2% dos alunos não conseguem sequer resolver problemas básicos de matemática, como soma ou subtração. No aprendizado, o aproveitamento das crianças foi de 43,9% nas escolas públicas e de 82,4% nas particulares... Leia mais

29 de ago de 2011

Resultados da Prova ABC


Post de Mariza Abreu

Na último quinta-feira (25), o Todos pela Educação divulgou os resultados da Prova ABC, avaliação inédita da alfabetização das crianças concluintes do 3º ano/ 2ª série do ensino fundamental em Leitura, Matemática e Escrita, aplicada pela primeira vez no primeiro semestre deste ano a cerca de 6 mil alunos de escolas estaduais, municipais e particulares em todas as capitais do País. Aqui no Estado, esses resultados foram publicados na Zero Hora do dia 26, confira:


Tabela 1. Média de pontos em Leitura e percentual de alunos que aprenderam o esperado para o 3º ano (2ª série) por Região


Tabela 2. Média de pontos em Leitura por Região X Rede de Ensino



Tabela 3. Média de pontos em Matemática e percentual de alunos que aprenderam o esperado para o 3º ano (2ª série) por Região 




Tabela 4. Média de pontos em Matemática por Região X Rede de Ensino



Tabela 5. Média de pontos em Escrita e percentual de alunos que aprenderam o esperado para o 3º ano (2ª série) por Região e por Rede de Ensino



Nas tabelas acima, observa-se enorme disparidade entre regiões, com os resultados do Norte e Nordeste abaixo da média nacional, e redes de ensino, com significativa diferença em prejuízo da escola pública. O resultado da prova ABC mostra que as desigualdades educacionais já estão presentes na porta de entrada do sistema educacional. As diferenças na alfabetização são enormes já em  crianças de oito anos. Este é o grande escândalo educacional.  Pois sabemos que todos podem ser alfabetizados, exceto é claro os que vivem com deficiências sérias.

Municípios e escolas particulares dão continuidade ao SAERS

Post do blog palpitepolitico.blogspot.com

Recentemente, acompanhamos o fim do Sistema de Avaliação Educacional do Rio Grande do Sul (SAERS) nas escolas estaduais. O governo Tarso Genro (PT) considerou o instrumento que mede o nível de aprendizagem dos alunos, visando direcionar investimentos em qualidade do ensino, como ferramenta de orientação neoliberal. Os petistas colocaram um ponto final no SAERS, criado na gestão de Yeda Crusius (PSDB) por meio da coordenação da ex-secretária da Educação, Mariza Abreu. Agora, as redes municipais e as escolas particulares estão buscando manter o sistema de avaliação de maneira independente, driblando a retaliação do governo petista... Leia mais

PT segue reproduzindo políticas do PSDB na Educação

Post do blog palpitepolitico.blogspot.com

O governo Tarso (PT) está propondo uma reforma no Ensino Médio idêntica ao que a gestão de Yeda (PSDB) iniciou. Novamente, o governador joga com a desinformação dos gaúchos ao apresentar projeto que reduz o número de disciplinas e divide o conteúdo por áreas do conhecimento. A proposta pode ser comparada aos Referenciais Curriculares disponibilizados para os professores durante o governo Yeda. Os petistas determinaram o fim do uso dos cadernos contendo as habilidades e competências mínimas por série e idade na Educação Básica. O argumento foi o mesmo de sempre: os materiais faziam parte de uma política de lógica neoliberal para a Educação... Leia mais

26 de ago de 2011

“Problema não é o CC, mas o exagero e o desvio de função”, diz Mariza Abreu

Em entrevista concedida ao jornalista Políbio Braga, a ex-secretária estadual da Educação, Mariza Abreu, explica o papel dos Cargos de Confiança (CCs) e os efeitos que o excesso de nomeações causam na administração pública.

Políbio Braga - A administração pública precisa de Cargos em Comissão, os conhecidos CCs?

Mariza Abreu - Sim.

Políbio - Tarso criou muitos CCs?

Mariza - Tem CC demais e desvirtuados de suas atribuições.Usam-se os CCs para atribuições que são de cargos efetivos e para empregar correligionários.

Políbio - Yeda também tinha CCs?

Mariza - Enquanto o governo Yeda começou cortando CCs, o governo Tarso começou criando CCs. Só na secretaria da Educação, em fevereiro de 2007, cortamos 320 CCs de um total de 952, correspondendo a 33,6% dos cargos e a 21% do valor.

Políbio - Qual é o problema dos novos CCs?

Mariza - 1º) se o governo do RS tem problemas fiscais (déficit da previdência, por exemplo), não cabe a criação de mais CCs; 2º) nem todos os CCs criados pelo governo Tarso parecem corresponder a atribuições de "direção, chefia e assessoramento"; 3º) o governo Tarso não indicou a repercussão financeira da criação desses 155 CCs, em descumprimento à Lei de Responsabilidade Fiscal; 4º) fica difícil para o governo Tarso argumentar com falta de recursos para reajustes salariais a categorias do funcionalismo (por exemplo, para pagar o piso nacional aos professores) se tem recursos para criar novos CCs; 5º) parece incoerente propor teto de 17 mil reais para a remuneração dos servidores estaduais e criar CCs com remuneração de cerca de 24 ou 25 mil reais.

CCs governo Yeda: Saiba o que foi feito na Educação

Dados extraídos do livro “Boa Escola Para Todos”, da ex-secretária estadual da Educação, Mariza Abreu.

Como uma das primeiras medidas do novo governo, ainda nos meses de janeiro e fevereiro de 2007, houve o chamado corte dos cargos em comissão. Tratava-se de não preencher o equivalente a 20% dos CCs. Essa medida constituiu-se em desafio especial para a Secretaria da Educação, pois se trata da pasta no governo do Estado com o maior número de cargos dessa natureza.

Em dezembro de 2006, a Educação contava com 952 cargos comissionados. Em março de 2007, não haviam sido preenchidos 320 CCs, correspondendo a 33,6% dos cargos, mas a 21% do valor, pois a Secretaria optou pela redução dos CCs com menor remuneração. O órgão central de gestão da educação gaúcha passou a contar com 267 cargos comissionados preenchidos, ao lado de 241 professores e 20 funcionários estaduais lotados na Secretaria, totalizando 528 pessoas. Outros 300 cargos comissionados encontravam-se distribuídos nas 30 Coordenadorias Regionais da Educação (CREs), onde se encontravam também lotados outros cerca de 1.540 servidores estaduais, grande parte dos quais professores. Naquele momento, outros 65 CCs permaneceram contigenciados, ou seja, não preenchidos no momento, mas reservados para possível posterior ocupação. Ao mesmo tempo, a Secretaria encaminhou ao governo a proposta de extinção dos CCs não preenchidos, que já se encontravam ou foram, então, desocupados.

Considerando o número elevado de CCs e o pouco tempo para o corte dos mesmos, foi relativamente complexa a tarefa da Secretaria da Educação. Número significativo desses CCs, parte dos quais ocupados por professores e transformados em funções gratificadas, encontravam-se há muito tempo, em mais de um governo, com os mesmos ocupantes. Parte para o exercício de atividades de natureza técnica para as quais seus ocupantes foram capacitando-se durante o próprio trabalho, passando a dominar áreas importantes do fazer da Secretaria, como a execução orçamentária da educação, a gestão de pessoal e a autorização de funcionamento dos estabelecimentos de ensino. Outra parte dos cc', ou fg's, especialmente os com menor remuneração, correspondiam a atividades também de menor requisito técnico, e se prestavam a ser preenchidos por cabos eleitorais. Nos dois casos, constituíam-se em desvirtuamento da natureza constitucional do cargo em comissão, pois não correspondiam à direção ou assessoramento de nível superior necessários à implementação da orientação programática do governo eleito.

Para proceder ao corte dos CCs determinado pelo governo, a Secretaria da Educação adotou o seguinte procedimento: primeiro, preenchimento de ficha por todos os ocupantes dos cargos em comissão no órgão central sobre atividades desempenhadas pelos setores onde atuavam, suas atribuições e sugestões para melhoria do trabalho do setor; segundo, análise dessas fichas pelas (novas) chefias dos departamentos, de acordo com a necessidade de pessoal e a qualidade do trabalho de cada servidor; e terceiro, a proposição, pelas chefias dos departamentos, dos cargos em comissão a permanecerem e dos cc' a serem cortados. Nesse processo, adotou-se o princípio pelo qual aqueles que haviam ingressado na Secretaria antes de 1º de janeiro de 2003, ou seja, haviam permanecido período maior do que o último governo, passavam a ser considerados "sem indicação partidária".

ABREU, Mariza: Boa Escola para Todos, pág. 21 e 22 Porto Alegre, Editora AGE, 2011

14 de ago de 2011

Piso e carreira

Leia artigo da ex-secretária estadual da Educação, Mariza Abreu, publicado no jornal Correio do Povo de sábado (13).

Em lugar de solução, o piso nacional dos professores tornou-se problema. Após a declaração, em abril pelo STF, da constitucionalidade do piso como vencimento inicial das carreiras, e não como remuneração mínima, em vários estados os professores já foram à greve: PI, MA, SE, CE. Algumas em andamento, como MG e RJ, com mais de 60 dias. Em SC, durou 62 dias. No RN, cerca de 80. Terminaram sem o piso.

No RS, segundo a PGE, milhares de ações já foram ajuizadas pelo pagamento do piso. Segundo o Cpers, pode haver greve. Aliás, estimulada pelo atual governo, ao descumprir ou interpretar leis em benefício dos interesses corporativos, como pagamento dos dias das greves de 2008/09 e liberação dos dirigentes sindicais além do número legal... Leia mais

4 de ago de 2011

Argumentos em defesa do SAERS

Considerações sobre o Sistema de Avaliação Educacional do Rio Grande do Sul (SAERS). Informações reunidas pela ex-secretária estadual da Educação, Mariza Abreu, para contrapor os argumentos do governo Tarso quanto ao fim da aplicação dos exames do SAERS nas escolas estaduais.

1. O sistema nacional de avaliação do rendimento escolar (SAEB e Prova Brasil) e o do Rio Grande do Sul (SAERS) já fazem o levantamento das condições de oferta do ensino, de responsabilidade da Secretaria de Educação, por meio de questionários respondidos pelos diretores, professores e alunos. Em anexo, Boletim Contextual do SAERS de 2008, o que encontrei disponível no site do CAEd.

2. Sem avaliação universal implementada pela Secretaria da Educação, as escolas estaduais não receberão o boletim pedagógico com seus próprios resultados, para usar como instrumento a fim de melhorar sua prática de ensino e, portanto, a aprendizagem de seus alunos. O boletim pedagógico do SAERS é muito mais rico em dados e análises do que o da Prova Brasil.

3. Como a Prova Brasil não avalia as escolas rurais e as urbanas com menos de 20 alunos na série, nem é aplicada na rede privada, sem o SAERS universal essas escolas estaduais e as municipais e privadas, que participam do SAERS por adesão, não serão avaliadas ou terem que organizar outro sistema de avaliação no Estado.

4. O MEC avalia etapas finais da escolarização: 4ª série ou 5º ano e 8ª série ou 9º ano do ensino fundamental e 3ª série do ensino médio. Utilizando as mesmas matrizes de referência e metodologia de análise das provas (TRI – Teoria da Resposta ao Item), de forma complementar ao MEC, o SAERS avalia anos letivos críticos da escolarização por apresentarem maiores dificuldades de aprendizagem e maiores taxas de repetência: a 2ª série ou 3º ano do ensino fundamental, quando o aluno deve estar plenamente alfabetizado, segundo meta do Todos pela Educação; a 5ª série ou 6º ano, primeiro ano letivo da segunda etapa do ensino fundamental, com taxas elevadas de reprovação; 1ª série do ensino médio, com maior reprovação nesse nível de ensino. Assim, oportuniza-se à escola e ao sistema de ensino a ação pedagógica sobre os alunos do período de escolaridade anterior às séries/anos avaliados e também sobre os próprios alunos que foram avaliados e ainda permanecem na escola.

5. A coleta da opinião dos pais pode ser incorporada à avaliação, o que foi sugerido no debate pela Secretaria de Educação em 2009 e já havíamos concordado em fazer (páginas 204 e 218 do livro Boa Escola para Todos). Aliás, o MEC começou a avaliação de forma amostral com o SAEB e ampliou para a universal com a Prova Brasil, sem deixar de realizar o SAEB para não perder a série histórica. Se a Secretaria quer ampliar a análise dos resultados, poderia fazer o contrário do MEC: manter a avaliação universal e ampliar a coleta de dados em algumas escolas, de forma amostral, para melhor compreensão dos resultados da aprendizagem.

6. A aplicação de provas em outras áreas do currículo é iniciativa que deverá ser adotada pela avaliação da educação brasileira, na sequência do novo ENEM, que adotou as quatro provas do ENCCEJA (Exame Nacional de Certificação de Competências de Jovens e Adultos), instituído em 2002. Porém, esse processo precisa ser nacionalmente articulado, pois é melhor que os sistemas de avaliação implementados pelo MEC e os estaduais e/ou municipais sejam compatíveis para serem comparáveis.

7. Professores do Rio Grande do Sul acompanharam a elaboração das provas do SAERS, análise dos resultados e elaboração dos boletins pedagógicos junto ao CAEd – Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora, instituição vencedora do processo de licitação que implementou o SAERS de 2007 a 2010. Esses professores e especialistas foram indicados pela Secretaria da Educação, UNDIME/RS e SINEPE/RS. Entretanto, instituições de educação superior do RS ainda não se apropriaram da tecnologia desenvolvida para a avaliação em larga escala hoje no Brasil e no mundo. Inicialmente desenvolvida pela Fundação Carlos Chagas/SP e Fundação Cesgranrio/RJ, que ainda implementa a maioria dos processos nacionais de avaliação, como o ENEM, o SAEB e a Prova, hoje universidades federais como o Cespe/UnB e o CAEd/UFJF já implementam esses processos avaliativos. Não seria sem tempo que universidades gaúchas viessem a se capacitar para tal.

8. Em síntese, não tem sentido retirar a oportunidade de todas as escolas estaduais (e municipais e privadas, por adesão ao SAERS) conhecerem os resultados da aprendizagem de seus alunos no contexto das outras escolas de sua cidade, região, Estado e País. A Secretaria da Educação poderia argumentar que a Prova Brasil já é a avaliação universal suficiente. Primeiro, a Prova Brasil avalia somente o ensino fundamental, sem as escolas rurais e as com menos de 20 alunos na série, e não avalia o ensino médio, responsabilidade exclusiva da rede estadual de ensino; segundo, a Secretaria da Educação já não está considerando a Prova Brasil insuficiente por avaliar só língua portuguesa e matemática? E vai substituir o SAERS por outro instrumento de avaliação apenas para uma amostra de escolas? Isso também não é insuficiente?