30 de out de 2011

Exame fracassa, outra vez


Clipping PSDB na Câmara

Criado pelo governo Fernando Henrique Cardoso para aferir a qualidade da educação, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), sob o comando do PT, ficou marcado por uma série de falhas na sua aplicação e transformou o sonho de milhares de brasileiros em pesadelo, avalia o líder do PSDB na Câmara, Duarte Nogueira (SP). Nos últimos anos, dados cadastrais de inscritos ficaram expostos na internet, houve cancelamento de prova por vazamento e cadernos de respostas foram trocados.

“Já passou da hora de o Ministério da Educação estancar essa sucessão de trapalhadas”, reprovou. “Na verdade, os responsáveis pela execução deveriam ter a competência avaliada, especialmente o responsável pela pasta, Fernando Haddad”... Leia mais

28 de out de 2011

Principal problema do ENEM 2011: questões vazadas em escola de fortaleza


Post de Mariza Abreu*

O assunto do dia hoje (27.10.11) foi o vazamento de questões da prova do Enem numa escola de Fortaleza e ironicamente, pois o tema da redação do Enem fora o "VIVER EM REDE NO SÉCULO XXI: OS LIMITES ENTRE O PÚBLICO E O PRIVADO", sua repercussão nas redes sociais.

Pelas notícias publicadas na imprensa e matérias assessoria de comunicação social no site do Ministério da Educação, constata-se que o MEC começou negando o vazamento de questões do Enem e terminou por admitir que as questões vazaram do pré-teste aplicado no Colégio Christus, em Fortaleza, em outubro de 2010, para compor o banco de itens do Inep/MEC.

Mesmo antes de admitir o vazamento, tomou a decisão de anular a prova dos 639 alunos do Colégio Christus que poderão refazer o Enem ao final de novembro, quando o exame será aplicado aos detentos.

Em conseqüência, vários fatos desencadearam-se. O Ministério Público Federal do Ceará ajuizou Ação Civil Pública com pedido de anulação do Enem em todo o país ou da anulação das 14 questões vazadas, ou seja, presentes nas provas do Enem e divulgadas no material do Colégio Christus dias antes do fim de semana de realização do Exame.

Por sua vez, o MEC informa que a Polícia Federal está investigando os responsáveis pelo vazamento das questões do pré-teste aplicado no Colégio Christus, em outubro de 2010.

Na Câmara dos Deputados, por encaminhamento da liderança do PSDB, Duarte Nogueira (SP), e do deputado Vanderlei Macris (SP), a Comissão de Fiscalização Financeira e Controle promoverá audiência pública com o ministro da Educação, Fernando Haddad, no próximo dia 9 de novembro, para tratar de assuntos relacionados ao Enem.

Por fim, e provavelmente o mais importante, estudantes de várias cidades brasileiras estão programando manifestações de protesto por meio de redes sociais, previstas para Fortaleza, Rio, Niterói, Porto Alegre, Cuiabá e São Paulo. Em Fortaleza, programam uma passeata criativamente chamada de "ENEMganados". Nas outras cidades, o "Protesto contra o Vexame Nacional do Ensino Médio" está marcado para o dia 13 de novembro, domingo.

Conforme postagens no Facebook, o movimento dos estudantes afirma não ser contrário à realização do Enem, mas defende que ele atenda à sua finalidade que é testar o Ensino Médio e pede a volta dos vestibulares individuais de cada universidade.  E argumentam suas posições referindo-se também aos problemas do Enem em 2009 (vazamento da prova e consequente adiamento do Exame) e 2010 (erros de impressão do cartão de resposta e nas provas amarelas).

*Ex-secretária da Educação do Rio Grande do Sul

Pré-teste, TRI e vazamento de questões


Post de Mariza Abreu*

No site do MEC hoje (27.10.11), há três matérias tratando da elaboração das questões para o Banco de Itens do Inep/MEC, o pré-teste de questões e a utilização da Teoria da Resposta ao Item, a conhecida TRI, na análise das provas. Ou seja, tentando explicar porque houve pré-teste de itens presentes nos cadernos de provas do Enem, que gerou o vazamento de questões, cancelamento de provas etc.

Na avaliação educacional no Brasil, a TRI passou a ser utilizada a partir de 1995 no Saeb – Sistema de Avaliação da Educação Básica, com provas de Língua Portuguesa e Matemática aplicadas numa amostra de escolas públicas e privadas, em turmas de 4ª e 8ª séries de Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio.

Essa avaliação é do sistema, e não do aluno. Não há resultado, leia-se, nota, para o aluno, não há consequências individuais para os estudantes. Avalia-se o sistema por meio dos alunos, mas não diretamente os alunos. Dessas avaliações não decorre a aprovação ou reprovação dos estudantes ao final de cada série ou etapa letiva.

Trata-se de avaliar o sistema, ou seja, o nível de aprendizagem dos alunos e dos fatores internos e externos à escola que interferem nessa aprendizagem, por meio de questionários respondidos por alunos, professores, diretores e sobre as condições de funcionamento das escolas preenchidos pelos aplicadores das provas, pessoas de fora da comunidade escolar.

A aplicação da TRI é essencial como metodologia de análise dos itens, que permite a comparabilidade dos resultados de provas aplicadas a grupos de alunos diferentes, mas que constituem populações estatisticamente comparáveis. Entretanto, para que essa comparabilidade de resultados seja cientificamente viável, é necessário que as questões da prova sejam previamente testadas em populações semelhantes às que serão avaliadas, pois, não só é preciso assegurar a qualidade dos itens, mas também é necessário que a cada habilidade cognitiva a ser avaliada correspondam questões de nível fácil, médio e difícil, e essa classificação somente pode decorrer da pré-testagem. Por fim, a comparabilidade entre os resultados das provas aplicadas em anos consecutivos é assegurada pela repetição de determinado número de questões, chamados os itens-âncora, razão pela qual a prova de um ano não pode ser totalmente divulgada, pois algumas questões devem ficar guardadas para serem utilizadas na prova do próximo ano.

Portanto, é perfeitamente compreensível a utilização da TRI em avaliações de sistema, e não de aluno, como o Saeb, a Prova Brasil e avaliações estaduais, como o Saers.

Entretanto, outro tipo de avaliação, com sentido inverso, são as que avaliam o aluno, com nota e conseqüências individuais, e só indiretamente avaliam o sistema. Nesse caso, enquadram-se o ENCCEJA que certifica os indivíduos no nível dos Ensinos Fundamental e Médio, o ENEM, os vestibulares, assim como os concursos públicos.

Como entender uma avaliação com nota individual e uma conseqüência individual do porte de um vestibular, ou seja, acesso a uma vaga num curso de graduação de uma universidade federal com questões pré-testadas? Dá pra imaginar o vestibular da UFRGS com questões pré-testadas em algum colégio de Ensino Médio do Rio Grande do Sul no ano anterior ao da sua aplicação?

Além disso, como explicado em entrevista reproduzida neste blog (Resultados do Enem não são amostra estatística, afirma Ruben Klein), apesar da aplicação da TRI, os resultados do Enem não podem ser comparados de um ano para outro porque os alunos que fazem a prova não são uma amostra estatística da totalidade dos concluintes do Ensino Médio no país, na medida em que a inscrição para a prestação desse Exame é individual e voluntária.

Enfim, considerando a pré-teste de itens do Enem e seu caráter de vestibular unificado, não era de esperar que esse problema de vazamento de itens viesse a ocorrer? Não têm razão os estudantes quando, com fundamento nos problemas verificados nas três edições do novo Enem, iniciam mobilização no país reivindicando a volta da antiga finalidade do Enem, para a qual foi instituído pelo governo do PSDB, e a volta dos vestibulares de cada instituição de educação superior? Não estarão certos os estudantes brasileiros?

*Ex-secretária da Educação do Rio Grande do Sul

Falsas objeções ao voto distrital

Artigo de Eduardo Graeff, cientista político, foi secretário-geral da Presidência da República (Governo FHC). Blog: www.eagora.org.br - O Estado de S.Paulo

A reforma política patina no Congresso Nacional, mas começa a ganhar fôlego na sociedade. No Congresso, o PT tenta emendar o ruim - sua proposta de voto proporcional em lista partidária fechada - com o pior - o distritão majoritário do PMDB. Será melhor para o País e para o próprio Congresso que o monstrengo resultante não ande. A ver como Lula se sai no papel de doutor Frankenstein...

Enquanto isso, a ideia que começa a ganhar fôlego na opinião pública é a do voto distrital. Os jovens ativistas que têm levado essa campanha para as ruas voltam animados: pessoas que nunca tinham ouvido falar em voto distrital levam cinco minutos para entender e gostar. Talvez até mais do que eleger seu representante, elas gostam da ideia de poder "deselegê-lo" depois de quatro anos, se ele decepcionar. O voto distrital o permite. Isso dá poder ao eleitor... Leia mais



Problemas sem fim

Vazamento de questões do Enem no Ceará mostra ineficiência do MEC para administrar prova

O cancelamento da prova de 639 estudantes do colégio Christus, de Fortaleza (CE), que fizeram o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) 2011 mostra a ineficiência do governo federal com a organização do certame, avaliam os deputados João Campos (GO) e Rogério Marinho (RN). O Ministério da Educação reconheceu nesta quarta-feira (26) que um simulado, feito duas semanas antes do Enem, continha questões idênticas às aplicadas no fim de semana passado para 5,4 milhões de alunos do Brasil. O próprio MEC anulou as provas dos alunos.

A decisão aconteceu após o procurador da República no Ceará, Oscar Costa Filho, pedir a anulação do exame. Segundo reportagem do portal “UOL”, Filho foi acionado por estudantes que souberam do caso por meio de fotos de apostilas publicadas no site Facebook... Leia mais

26 de out de 2011

Notícias do ENEM

Post de Mariza Abreu*

Os blogs da imprensa (ClicRBS, Terra, UOL) passaram o fim se semana repercutindo o ENEM. Ainda é cedo para analisar as provas propriamente ditas, que estarão disponíveis no portal do Inep/MEC na segunda feira, 24.10.11, mas cabem alguns comentários sobre sua aplicação.

Primeiro, o Inep/MEC divulgou neste domingo (23.10.11) que a média de abstenção no ENEM foi de 26,4% nos dois dias de prova neste ano, menor do que os 28% de 2010. A abstenção no domingo foi maior que no sábado, com 27,6% contra 25,2% . A maior abstenção foi no Distrito Federal, seguida por Amazonas e Roraima.


Nas matérias em seu site, o Ministério da Educação informa que oito candidatos no sábado e mais três no domingo foram excluídos do ENEM por postarem mensagens nas redes sociais durante a realização das provas.

Notícias na imprensa dão conta de outras dificuldades ocorridas na aplicação do ENEM. O jornal O Globo divulgou em seu site o tema da redação do ENEM às 13 horas e 59 minutos, quando os primeiros candidatos só poderiam começar a sair dos locais de prova às 15 horas. Segundo publicado pelo site da UOL, o tema foi passado por um estudante que era um repórter na condição de candidato. Informado, o Inep/MEC divulgou a seguinte nota sobre o assunto:

O INEP informa que o tema da redação do Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) só foi tornado público após as 13 horas, ou seja, depois das provas terem sido distribuídas para os cerca de quatro milhões de estudantes que realizam o Enem nesse domingo (23). Não houve nenhuma quebra de sigilo. O tema passou a circular nas redes sociais e em alguns portais de conteúdo a partir das 13h59, sem qualquer interferência no sigilo e na realização da prova.
Assessoria de Comunicação Social MEC/Inep, às 17h20

Também foi notícia que, no primeiro dia do exame, houve recrutamento de "voluntários" para a fiscalização na hora e local da aplicação das provas, apesar de o Ministério da Educação afirmar que o ENEM tem uma equipe de fiscais cadastrados e previamente treinados. É o que aconteceu com cerca de 30 pessoas que foram selecionadas em uma repescagem em que o único critério foi apresentar o documento original de identificação. É o que aconteceu com o repórter Paulo Saldaña, do jornal O Estado de São Paulo, um dos que, com carteira de identidade na mão, entrou na fila e garantiu uma vaga para a fiscalização, num local onde havia 8 mil candidatos inscritos.

O site UOL informa também que, no sábado, um fotógrafo contratado por eles para fazer a cobertura do Enem 2011, em Fortaleza, entrou em algumas salas de prova da Uece (Universidade Estadual do Ceará) e fotografou as salas até o momento da chegada dos pacotes lacrados com as provas, quando, então, solicitaram que se retirasse, apesar de, em instruções distribuídas pela assessoria de imprensa do MEC na sexta-feira, constar que não seriam "autorizadas, por motivo de segurança, imagens internas dos locais de prova".

Em Rio Grande, uma estudante deficiente visual deixou de fazer o ENEM, por falta de prova em braile, que já realizou o Exame em braile nos anos anteriores e apresentou o comprovante de inscrição onde constava a necessidade de auxílio e/ou atendimento diferenciado para a realização do exame. Entretanto, o Inep/MEC informou que o campo onde é informada qual a necessidade especial do candidato estava em branco, que, por questões de segurança e logística, não seria possível levar uma nova prova para a estudante e que, a solução seria disponibilizar um fiscal para a leitura das provas para a candidata, que não aceitou essa alternativa. Em Porto Alegre, estudantes com deficiência física (cadeirantes) reclamaram da falta de condições para realização das provas, e chegaram mesmo a chamar a Brigada Militar para abrir uma ocorrência sobre a falta de acessibilidade na sala de prova.

Questões como essas de logística e segurança na aplicação das provas do ENEM também precisam ser e são enfrentadas no Saeb e Prova Brasil, do Inep/MEC, e nas avaliações estaduais, como o nosso Saers, aplicado anualmente de 2007 a 2010, e suspenso pelo governo Tarso. Mas tornam-se muito mais sérias quando resultam em notas individuais para os alunos e consequências importantes, como acesso a vagas em cursos de graduação em instituições públicas de educação superior. Sem pretender sem fiscal das obras prontas, os então secretários da Educação, que fizemos parte do comitê de governança do ENEM em 2009, dissemos ao Ministro Haddad que seria muito difícil garantir a logística e a segurança de um vestibular unificado em todo o País. Desde lá até agora, o ENEM vem apresentando problemas reincidentes.

*Ex-secretária da Educação do Rio Grande do Sul

23 de out de 2011

ENEM: continuando o debate

Post de Mariza Abreu*

Por toda a semana passada, a mídia continuou repercutindo a realização do ENEM neste fim de semana, dias 22 e 23 de outubro.

Participei de mais um debate na imprensa: na quinta feira, 20 de outubro, no programa Democracia da TV Assembleia, novamente debatemos o ENEM, o Dep. Alceu Barbosa, do PDT, vice-presidente da Comissão de Educação Cultura, Ciência e Tecnologia, o Professor Julio Xandro Heck, diretor de ensino do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Rio Grande do Sul, campus Porto Alegre, ex- Escola Técnica da UFRGS, e eu, na condição de ex-secretária de educação do Estado. Na realidade, a conversa avançou sobre a situação do ensino médio e a reformulação do currículo proposta pela Secretaria da Educação do governo Tarso, com reações contrárias de escolas já em mãos do Dep. Alceu Barbosa. Esse é outro tema que abordaremos em breve aqui no nosso tucanos da educação.

TV Assembleia, 20 de outubro. 
Da esquerda para a direita: Dep. 
Alceu Barbosa, Prof. Júlio Heck
ex-secretária Mariza Abreu.
Dando continuidade ao post anterior, vamos tratar da terceira e atual fase do ENEM.

Terceira fase: 2009
Em 2009, ENEM passou a ser utilizado como substituto do vestibular em IES públicas por meio do SISU – Sistema de Seleção Unificada, que é um sistema informatizado, gerenciado pelo MEC, por meio do qual as instituições públicas de educação superior participantes selecionam candidatos pela nota obtida no ENEM.

A prova objetiva única original do ENEM foi substituída por quatro provas, baseadas nas matrizes do ENCCEJA – Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos, criadas em 2002, para certificação de nível de ensino fundamental e médio.

Segundo a Professora Maria Inês Fini, coordenadora no Inep/MEC do governo Fernando Henrique da criação do ENEM e do ENCCEJA, as matrizes originais do ENCCEJA fizeram uma “varredura” nos currículos do fundamental e médio, pois se tratava de certificar nível de ensino e oferecer uma alternativa consequente de certificação em Educação de Jovens e Adultos – EJA.

A matriz original do ENCCEJA, com cada área contendo 45 habilidades, foi reduzida pelo Inep/MEC a 30 habilidades, pois foram retiradas arte, educação física e inglês, e nas demais áreas retiram-se as habilidades que representam o domínio das linguagens específicas decorrentes da competência 1. Além dessa desconfiguração das matrizes originais no que concerne às habilidades, foi acrescentada uma lista de conteúdos por disciplina em cada área e aí foi perdida a estrutura original do ENEM, pois embora se mantenham as matrizes desconfiguradas e as competências que passaram a ser chamadas de "eixos cognitivos" (competência é palavra neoliberal), o Exame passou mesmo a ser estruturado com base nas listas de conteúdos como nos vestibulares. Afinal, trata-se agora de uma seleção para exclusão. (A partir de 2009, o ENEM substituiu o ENCCEJA no ensino médio.)

Para acompanhamento e implementação dessas mudanças em 2009, o MEC criou um comitê de governança do ENEM com a participação do Inep/MEC, Andifes (Associação Nacional de Dirigentes de Instituições Federais de Educação Superior) e CONSED (Conselho Nacional de Secretários de Educação).

Entretanto, essas alterações nas matrizes do Exame, ou melhor, nas matrizes das provas do ENCCEJA para passaram a ser adotadas no ENEM foram negociadas pelo MEC separadamente com a Andifes para que as IFES (Instituições Federais de Educação Superior) o aceitassem como vestibular, tornando essa matriz mais tradicional, mais conteudista. Quando o MEC apresentou o resultado dessa negociação já realizada com a Andifes ao Consed apenas para ser referendada, a direção da entidade nacional dos Secretários da Educação dos Estados, da qual eu então fazia parte como vice-presidente da Região Sul, não concordou em apenas ratificar o entendimento prévio entre MEC e Andifes. Em conseqüência, foram emitidas duas notas em separado do comitê de governança, uma assinada pelo MEC e Andifes, outra pelo MEC e CONSED, ambas disponíveis no site do MEC e AQUI (referencias do novo ENEM e nota do CONSED). Para a então diretoria do CONSED, a matriz do ENEM deveria ser revista em conjunto para o ano seguinte.

O ministro da Educação, 
Fernando Haddad, e 
secretários estaduais
de Educação discutem o 

novo Enem em Brasília, 
2009: então secretários
Haroldo (ES), Milca (GO), 

Mariza Abreu (RS) e 
Dorinha Seabra (TO).
Para os especialistas em avaliação educacional, como a professora Maria Inês Fini, o ENEM tal como resultou dessas alterações não é avaliação nem dos jovens e muito menos das escolas. Seus resultados não podem ser comparados em anos sucessivos uma vez que a coorte de alunos não é a mesma, como no Saeb, amostral, ou na Prova Brasil, universal.

A partir de 2009, passou-se a utilizar a TRI (Teoria da Resposta ao Item) na análise dos resultados do ENEM, mas essa utilização serve apenas para equilibrar o nível das provas em anos subseqüentes, ou seja, para afirmar que essas provas são equivalentes, mas não para comparar resultados, pois, insistimos, são populações de alunos diferentes que prestam o Exame a cada ano.

O processo de aumento de estudantes inscritos para fazer o ENEM teve continuidade, com uma variável: a partir de 2009, passou a crescer a participação de alunos oriundos de escolas privadas, com interesse no acesso aos cursos de graduação das IES públicas. No quadro, podemos observar os inscritos no ENEM anualmente, desde a sua criação até hoje.

*Ex-secretária da Educação Rio Grande do Sul

Evolução do número de inscritos no ENEM – 1998 a 2011

Post de Mariza Abreu*

Dados do Inep/MEC

No quadro a seguir, observa-se que, considerando universidades federais, universidades estaduais e IFETs/CEFETs, de 99 IES públicas, 48 integraram o SISU em 2/2011, número significativo a se considerar o pouco tempo de existência desse processo.

Fonte: Inep/MEC

No Rio Grande do Sul, participam a UFSM e a UFPEL, e não participam a UFRGS e a FURG. Participa e UERGS. E dos três IFETS, dois estão no SISU, o IFET do Rio Grande do Sul e o IFET Sul-Riograndense, mas não participa o IFET Farroupilha.

Aqui se impõem alguns comentários. Existe a tradição de IES realizarem processos seletivos em conjunto em outros Estados do país, como no Rio de Janeiro – essa é a origem da Fundação Cesgranrio, e em São Paulo, por meio da Fuvest.

A maioria das IES paulistas não adotou o ENEM, pelo menos até agora, como substituto do vestibular. A Fuvest – Fundação Universitária para o Vestibular – faz o vestibular para o ingresso na Universidade de São Paulo (USP), Universidade Estadual Paulista (Unesp), Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), Instituto Tecnológico de Aeronáutica (ITA), Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-Campinas). Em 2011, também não haviam aderido a UnB, UFMG, UFRJ, UFPR, UFSC etc.

A pressão do MEC pela utilização do ENEM em substituição do vestibular pelas IES públicas ocorre pelo maior ou menor apoio técnico e financeiro às instituições que aderirem às políticas do governo federal. É a mesma prática de imposição e, porque não dizer, intimidação utilizada na relação com Estados e Municípios, viabilizada pela concentração tributária na União. Até porque mais do que isso o MEC não tem como fazer, uma vez que a autonomia universitária é princípio constitucional e, portanto, a definição do processo seletivo de acesso aos seus cursos é prerrogativa da autonomia das universidades.

Em conseqüência da adesão ao ENEM como vestibular, foram descontinuadas experiências alternativas de acesso aos cursos de graduação, como o PEIES – Programa de Ingresso ao Ensino Superior, da UFSM, com provas objetivas realizadas ao final de cada um dos três anos do ensino médio de diversas escolas do Rio Grande do Sul, desenvolvido nos mesmos moldes do PAS – Programa de Avaliação Seriada, da UnB.

A atribuição das vagas nas IES públicas por meio do SISU está provocando deslocamento de estudantes entre Estados brasileiros. Numa primeira abordagem, essa poderia ser uma consequência positiva desse novo mecanismo, gerando integração nacional. Entretanto, no Brasil não há a tradição cultural dos jovens saírem das casas de suas famílias para estudarem quando entram no curso superior, como ocorre, por exemplo, nos Estados Unidos. E, ao mesmo tempo, grande parte das famílias brasileiras não terão recursos para manterem seus filhos estudando noutros Estados. Por outro lado, esse mecanismo pode estar gerando a ocupação de vagas em IES públicas de Estados menos desenvolvidos por estudantes egressos de Estados mais desenvolvidos. Em português mais claro: por exemplo, paulistas podem estar ocupando vagas em IES no Rio Grande do Sul, mineiros no Nordeste, candangos no Norte etc.

Portanto, resta avaliar as consequências para o ensino superior público desse mecanismo, inclusive quanto à possibilidade do aumento do número de vagas ociosas nas IES públicas que adotaram o ENEM como substituto do vestibular.

Por exemplo, aqui em Porto Alegre, a UFRGS considera o ENEM apenas como uma nota acrescida à do seu vestibular tradicional e não participa do SISU, já a Universidade Federal de Ciências da Saúde adota o ENEM via SISU. Ambas oferecem o curso de graduação de Fonoaudiologia e na disciplina da Anatomia no primeiro ano do curso, em 2011, em 30 alunos na UFRGS ocorreram 2 reprovações e nenhuma desistência, em 40 alunos na UFCS, foram 5 reprovações e 13 desistências.

Por fim, parece estar havendo por parte do MEC a intenção de forjar a melhora de resultados da educação brasileira. Senão, como entender que, na média do ENEM de 2010, a redação teve peso 4 e as provas objetivas peso 1, sem justificativa para isso, e a nota da redação melhorou mais do que as das provas, o que é absolutamente inexplicável.

Os jovens brasileiros não tem responsabilidade pelos percalços da política educacional e buscam com legitimidade acesso ao ensino superior.


Aos milhares e milhares de estudantes que vão aos bancos escolares realizar as provas do ENEM, desejamos sucesso!


*Ex-secretária da Educação Rio Grande do Sul

22 de out de 2011

ENEM será aplicado neste fim de semana

Post de Mariza Abreu*

Criado, em 1998, pelo Ministro Paulo Renato no governo Fernando Henrique, o Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM é notícia nos últimos dias, não só porque neste fim de semana, dias 22 e 23 de outubro será aplicada sua 14ª edição a 5,37 milhões de estudantes em todo o país, mas também devido à proposta do Ministro da Educação de substituir o vestibular pelo ENEM, apresentada em evento no Rio de Janeiro, no dia 11 de outubro.

Em conseqüência, participei de debates sobre o ENEM no dia 13 de outubro, quinta feira, das 9h30 às 11h, no Polêmicas da Rádio Gaúcha, dirigido por Lauro Quadros, com a presença também de Alfredo Castro, professor de Matemática e Diretor do Universitário e Roselane Costella, professora de Geografia do Colégio de Aplicação da UFRGS, especialista em ENEM e uma das autoras dos Lições do Rio Grande, Referenciais Curriculares elaborados pela Secretaria da Educação do governo do PSDB. A interativa do programa foi a seguinte questão: "Ministro da Educação diz que o vestibular tem que acabar: isso é uma boa idéia ou é uma utopia?" Participaram 160 ouvintes e 40% responderam que é uma boa ideia e 60% que é uma utopia.

Polêmicas, da Rádio Gaúcha, gravado no dia 13 de outubro.
Da esquerda para a direita: Alfredo Castro, Roselane Costella,
Lauro Quadros e Mariza Abreu.
É hora, pois, de se fazer um balanço da história do ENEM.

Primeira fase: 1998
Criado pelo governo Fernando Henrique, o ENEM corresponde a uma avaliação individual ao final da educação básica.

Originalmente consistia numa redação e numa prova objetiva, com 63 questões distribuídas em número de três para cada uma das 21 habilidades escolhidas para avaliar as cinco competências básicas da inteligência humana: 1) dominar linguagens, 2) compreender fenômenos, 3) enfrentar situações-problema, 4) construir argumentações, e 5) elaborar propostas.

A prova objetiva baseava-se nas estruturas gerais das sete disciplinas fundamentais do currículo (Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Biologia, Física, Química) e todas as questões baseavam-se em resolução de problemas contextualizados e interdisciplinares.

Com inscrição individual e voluntária de concluintes e egressos do ensino médio, o MEC propôs que instituições de educação superior (IES) utilizem a nota do ENEM como acréscimo aos seus processos seletivos de acesso aos cursos de graduação.

Em 2002, 504 IES já usavam o ENEM como parte da seleção, entre elas 32 IES públicas, ou como primeira fase ou acrescentando pontos dependendo da nota e, algumas com vagas menos concorridas, usavam como único critério de acesso.

Neste formato, o ENEM qualificava o que o aluno era capaz de realizar como tarefa cognitiva a partir do que aprendeu na escola. Esse Exame não fora elaborado para selecionar pessoas com um índice de 0, 0001 de diferença.

As escolas de ensino médio começavam a entender que o ENEM sinalizava para outro conceito mais abrangente de aprendizagem que privilegiava o uso das estruturas de pensamento e não a memória. Já havia a divulgação de notas por escola, mas apenas para a própria escola e desde que comprovasse 95% de alunos matriculados presentes no Exame. O Inep inclusive elaborava um Boletim da Escola e, se fosse escola privada, havia um custo de R$ 5,00 por aluno para obtenção desse boletim. Esses procedimentos estavam regrados por portarias oficiais.

Com o início do governo Lula em 2003, o Inep/MEC deu continuidade à realização das provas do ENEM, com o constante crescimento do número de estudantes inscritos, que passa a uma segunda fase a partir de 2005, com a criação do ProUni.

Segunda fase: 2005
Como vimos na nossa Cartilha Educação da A a Z, disponível neste blog, o Programa Universidade para Todos – ProUni , criado em 2004, institucionalizado pela Lei 11.096/05, consiste em bolsas de estudo integrais e parciais em cursos de graduação e seqüenciais de formação específica, em instituições privadas de educação superior, as quais recebem, em contrapartida, isenção de alguns tributos federais.

São contemplados estudantes egressos do ensino médio da rede pública ou particular com renda per capita familiar máxima de três salários mínimos, e a nota obtida no ENEM é critério de acesso às bolsas do ProUni.

Em conseqüência, houve considerável aumento do número de alunos originários da escola publica com interesse no ProUni.

Ao mesmo tempo, passou a ocorrer divulgação pelo Inep/MEC de notas do ENEM por escola, levando escolas privadas a escolherem seus melhores alunos para prestarem o ENEM e a escola ficar bem colocada no ranking do MEC. Este foi o primeiro grande problema de divulgação indevida pelo Inep/MEC, à qual o governo federal não conseguiu resistir mesmo diante dos argumentos apresentados dessa incorreção.

A terceira fase do ENEM será iniciada em 2009 com a alteração das provas e a proposta de que as IES públicas o utilizem em substituição ao vestibular. Mas isso fica para amanhã.

*Ex-secretária da Educação do Rio Grande do Sul

21 de out de 2011

O piso do magistério e a linha do horizonte

Artigo da ex-secretária da Educação do Rio Grande do Sul, Mariza Abreu, publicado no Jornal do Comércio desta quinta-feira (20).

No dia 21/9/2011, a imprensa noticiou o novo valor do piso salarial nacional do magistério para 2012: R$ 1.384,00, com reajuste de 16,6% sobre o valor de R$ 1.187,00 do ano de 2011. Corrigido com base na Lei 11.738/08, pelo percentual de crescimento do valor anual mínimo por aluno dos anos iniciais do Ensino Fundamental urbano do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), o valor do piso nacional dos professores vem aumentando acima da inflação e do crescimento da arrecadação de impostos dos entes federados subnacionais. Isto porque esse valor por aluno/ano resulta da divisão da receita dos impostos que compõem o Fundo pela matrícula nessa etapa da educação básica, que é decrescente em consequência da redução da população na idade escolar. Para 2012, o valor anunciado contempla cerca de 10% de aumento real... Leia mais

20 de out de 2011

Piso do magistério: a confissão do governo

Leia artigo da ex-secretária da Educação do Rio Grande do Sul, Mariza Abreu, publicado no jornal Correio do Povo de quarta-feira (19).

Em agosto, após a publicação do acórdão do Supremo Tribunal Federal na Ação Direta de Inconstitucionalidade dos governadores de RS, SC, PR, MS e CE, quatro deles ingressaram no STF com embargos declaratórios, para esclarecer a partir de quando o piso passa a vigorar como vencimento inicial. CE, SC e MS requerem essa vigência após o julgamento final da ação, sem retroagir a janeiro de 2010, e o RS requer um ano e meio para implementação gradativa do piso como vencimento básico, a contar do acórdão dos embargos.

O governo Tarso confessa que: o piso nacional não se iguala prima facie a vencimento inicial ou remuneração; o governo Yeda adotou política legítima de aproximação do piso à remuneração, autorizado pela então jurisprudência do STF; ajuizou a ADI, obtendo a cautelar; agiu amparado por essa decisão e apostou no sucesso da decisão de mérito... Leia mais

16 de out de 2011

Presente do governo Tarso ao magistério na Semana do Professor: incoerência e enrolação

Post de Mariza Abreu*


Coerência do governo do PSDB

A partir da Lei 11.738, de 16/07/2008, que fixa o piso nacional como remuneração mínima em janeiro de 2009 e vencimento inicial das carreiras a partir de janeiro de 2010 e a jornada semanal de trabalho docente com no máximo dois terços de atividades de interação com o educando, o governo do PSDB foi honesto, sincero e transparente com o magistério e a sociedade gaúcha.

Primeiro, foi claro ao afirmar que concordava com o piso como remuneração mínima, pela necessidade de melhorar os salários iniciais dos professores no país, por meio da criação de um salário mínimo profissional. Mas não concordava com o piso como vencimento inicial da carreira pelo desrespeito à autonomia dos entes federados que implica a fixação de todos os vencimentos das carreiras dos professores por lei federal.

Ao mesmo tempo, foi absolutamente firme ao declarar que o governo do Estado não tinha e não tem condições fiscais e financeiras de pagar o piso como vencimento inicial no atual plano de carreira do magistério estadual, o único anterior à Constituição Federal de 1988, à Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 e às Emendas Constitucionais, Leis, Decretos e Resoluções do Conselho Nacional de Educação que instituíram e regulamentaram o Fundef, em 1996, e Fundeb, em 2006.

Por essas duas razões, em conjunto com outros quatro governadores, a Governadora Yeda Crusius ajuizou a Ação Direta de Inconstitucionalidade 4167 no Supremo Tribunal Federal, em outubro de 2008, obtendo medida cautelar em dezembro daquele ano, com a suspensão da vigência do dispositivo da lei que fixava o piso como vencimento inicial da carreira a partir de 2010.

Amparado e legitimado pela Lei federal, em 2009, e pela cautelar do STF, em 2010, o governo do PSDB encaminhou à Assembleia Legislativa projetos de lei para aumentar o valor do piso estadual criado no Rio Grande do Sul em 1997, no governo Britto, de forma a pagar o piso nacional como remuneração mínima, mas esses projetos não foram aprovados pela oposição do Cpers e do PT.

Ao mesmo tempo, a Secretaria da Educação promoveu, em 2009, debate com diretores de escola, professores e vários setores da sociedade gaúcha sobre a adequação do plano de carreira do magistério estadual, conforme previsto na própria Lei do piso nacional. Embora contrário à fixação em lei federal do piso como vencimento inicial da carreira, o governo do PSDB no Rio Grande do Sul pretendeu promover o necessário aperfeiçoamento da carreira dos professores de forma a igualar o vencimento básico ao valor do piso nacional. Entretanto, mais uma vez, essa mudança foi impossibilitada pela oposição ao governo do PSDB realizada pelo Cpers e pelo PT.

Incoerência e enrolação do governo do PT

O governo do PT de Tarso Genro comprometeu-se com o Cpers a pagar o piso como vencimento inicial sem alteração do atual plano de carreira do magistério gaúcho. A fim de comprovar suas boas intenções, começou o ano ajuizando petição no STF para se retirar da condição de autor da ADI 4167, pedido, entretanto, que foi negado. Surpreendido pela declaração de constitucionalidade da Lei do piso pelo Supremo Tribunal Federal em abril, o governo Tarso ajuizou no prazo recursal, em 29.08.11, embargos declaratórios, requerendo ao STF um ano e meio para implementação gradativa do piso como vencimento básico da carreira, a contar do acórdão a ser proferido nos embargos e, em 14.09.11, solicitou, por meio de "agravo regimental", suspensão da decisão de constitucionalidade do piso na ADI 4167, até apreciação dos embargos declaratórios.

No âmbito estadual, o governo do PT articulou com o Ministério Público Estadual e o Poder Judiciário do Estado que, por meio de uma Ação Civil Pública do MPE de cobrança coletiva do piso nacional em nome de todos os professores, suspender-se-ia a tramitação das ações individuais interpostas por iniciativa do Cpers e escritórios de advocacia, para impedir o que ocorrera nas cobranças da Lei Britto. Em consequência, em 14.09.11 o 2º Juizado da 2ª Vara da Fazenda Pública suspendeu, em decisão liminar, a tramitação das ações individuais relativas ao piso do magistério em Ação Civil Pública do MPE e, em 30.09.11, o 1º Vice Presidente do Tribunal de Justiça suspendeu a tramitação dos recursos sobre o pagamento do piso nacional do magistério até o julgamento da Ação Civil Pública do MPE.

Não satisfeito, às vésperas da Semana do Professor, no dia 06/10/2011, o governador Tarso deu mais um passo nessa verdadeira guerra jurídica, ajuizando no STF a Ação Cautelar 3003, com pedido de liminar, solicitando suspensão dos efeitos de decisão monocrática proferida no recurso de embargos declaratórios na ADI 4167, ou seja, para não ser obrigado a pagar o piso nacional como vencimento inicial até o julgamento dos tais embargos, o que não tem prazo para ocorrer.

Enquanto isso, como explicado em post neste blog de 27/09/2011 (Cumprimento do piso do magistério: como a linha do horizonte para o governo Tarso), o valor do piso nacional é reajustado pela Lei federal, fora do controle do governo do Estado e em percentual acima da inflação e do crescimento da arrecadação de impostos.

O PT faz o contrário do PSDB: afirma uma posição e age no sentido inverso. Apesar de todos os fatos e evidências, o governo Tarso continua afirmando que vai pagar, até o final do seu mandato, o piso nacional como vencimento inicial da carreira neste plano de carreira, sem alterá-lo. Mas se movimenta no espaço das ações judiciais com a intenção deliberada de não fazê-lo.

PS- O Cpers denuncia que o governador Tarso rasgou e colocou no lixo seus compromissos de campanha e, em manobra para "ganhar tempo", já praticada pela governadora Yeda Crusius (sic), ajuizou ações no STF. Reunião do Conselho Geral no dia 14/10/2011, decidiu a construção da greve pela implementação do piso e marcou assembleia geral para 18 de novembro.

*Ex-secretária da Educação do Rio Grande do Sul

Mariza Abreu defende formação continuada dos professores

Mariza Abreu fala ao Portal Sul21
Crédito da foto: Itamar Aguiar/Palácio Piratini
Rachel Duarte, Sul21

Secretária da Educação no governo de Yeda Crusius, Mariza Abreu tentou implementar mudanças no sistema de avaliação do ensino público do Rio Grande do Sul, mas o projeto foi barrado pela resistência do Cpers, que considerava a proposta uma maneira de estimular a competição entre escolas e professores, não contribuindo para a melhoria da qualidade da educação.

“O Cpers é contra qualquer proposta que cheire à vinculação de salário com resultado. E o grande problema do governo é que eles ofereceram para o magistério a perspectiva de um sonho que é colocar o piso salarial nesta estrutura de níveis e achar que vão conseguir pagar isso”, afirma a ex-secretária, em entrevista ao Sul21, que promove um debate sobre a avaliação do ensino público no Estado... Leia mais

15 de out de 2011

14 de out de 2011

Palestra na ADCE

Na quinta-feira (13), a ex-secretária de Educação do Rio Grande do Sul, Mariza Abreu, realizou palestra no tradicional "Papo Amigo", da Associação de Dirigentes Cristãos de Empresas - ADCE, de Porto Alegre. Por solicitação da entidade, Mariza tratou da gestão do ensino no Estado, especialmente da subordinação ao corporativismo do Cpers/Sindicato que tem caracterizado a administração educacional do governo Tarso Genro.

Clique aqui para acessar a palestra da professora.

11 de out de 2011

Ziraldo reclama da educação no Brasil e elogia Paulo Renato

Clipping Pipoca Moderna

Educação é um tema caro ao cartunista Ziraldo, de 79 anos. Durante o 44º Festival de Brasília do Cinema Brasileiro, realizado na semana passada, ele discorreu sobre o assunto sem papas na língua. Convidado a participar do seminário “Cinema Infantil Brasileiro: Trajetória e Futuro”, aproveitou, com muito humor, para reclamar dos rumos do ensino e a necessidade de mais “professoras maluquinhas” no país.

Ele lembra que “o ministro da Educação do governo Fernando Henrique, Paulo Renato, tinha um plano, e era assim: ‘Vamos fazer um País de leitores’. Isso era sensacional. Apesar do Lula ter sido o melhor presidente do Brasil, sua gestão para educação foi ruim porque desconstruiu essa premissa”... Leia mais

Qual deve ser a política federal para o ensino superior?

Clipping do blog de Simon Schwartzman

A pedido da Folha de São Paulo, escrevi uma nota sobre a expansão recente das universidades federais, como pode ser visto na sequência. Eu certamente não defendi que o docente não seja concursado, mas que não seja funcionário público, que é muito diferente. O que provocou o pedido da Folha foi o levantamento felito pelo jornal de que , “de janeiro a agosto, 4.204 professores e outros 6.669 funcionários ingressaram nos quadros das instituições de ensino superior mantidas pela União. As universidades já puxavam o crescimento do funcionalismo no governo passado, mas as proporções nunca foram tão altas como agora. Até o lançamento do programa de expansão do ensino superior, batizado de Reuni, professores e técnicos respondiam por um quarto das contratações do Executivo em 2007. No ano passado, pela metade. O programa se tornou uma das principais bandeiras da propaganda política petista. Lula se gabava de ter sido o presidente que mais criou universidades na história, embora, das 14 mencionadas, nove sejam resultado de mera fusão, desmembramento ou ampliação de instituições preexistentes”... Leia mais

Universidade federal é cara e não tem qualidade tanta qualidade

Clipping Folha de São Paulo

SIMON SCHWARTZMAN*

“Professores e instituição deveriam ser avaliados e ter metas para cumprir. Nada sabemos sobre as missões das novas universidades nem sobre o que será feito para que os novos professores tenham qualificações e desempenho necessários.”

O Brasil tem poucos estudantes de nível superior para o seu tamanho, 78% das matrículas são em instituições privadas e a maior parte das universidades públicas está nas capitais.

Então, o governo dá dinheiro para as universidades públicas contratarem mais professores e abrirem mais vagas e anuncia a criação de novas universidades no interior de Estados como Bahia e Pernambuco. O que pode haver de errado nisso?

Muita coisa, a começar pelo fato de que as universidades federais são muito caras e, com as exceções de sempre, não têm nem de longe a qualidade e a relevância que seria de se esperar.

Uma razão é que seus professores são contratados como funcionários públicos, nunca podem ser despedidos e recebem sempre a mesma coisa, pelo princípio da isonomia, como se dividissem seu tempo entre ensino e pesquisa - embora só uma pequena parte deles realmente faz trabalhos
de pesquisa de alguma relevância.

A segunda razão é que as universidades federais são governadas por seus professores, funcionários e estudantes, que cuidam de seus interesses e não precisam estar atentos nem responder a metas, demandas e necessidades da região em que estão, nem em relação aos cursos que oferecem, nem em relação aos trabalhos de pesquisa e extensão que realizam na instituição.

OUTROS PAÍSES

Não é assim que as universidades públicas são formadas e funcionam nos países que levam a educação superior a sério.

Nesses países, cada vez mais, as universidades têm missões claras a cumprir, seus dirigentes respondem a conselhos externos com a presença ativa de representantes do setor público e da sociedade, que zelam para que elas cumpram seus objetivos. Os professores também não são funcionários públicos, mas contratados de forma a impedir que se perpetuem nos cargos se não tiverem o desempenho esperado.

NOVAS INSTITUIÇÕES

Nada sabemos sobre as missões dessas novas universidades e cursos que estão sendo criados, sobre o que será feito para que os professores que estão sendo contratados tenham as qualificações e o desempenho necessários, nem que existam mecanismos para avaliar e corrigir os rumos das instituições que não funcionem.

Tudo indica que continuaremos tendo mais do mesmo, ou pior.

*SIMON SCHWARTZMAN é pesquisador do Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade e foi presidente do IBGE.

9 de out de 2011

Dificuldades para implantar o piso nacional

Acompanhe as dificuldades que os Estados brasileiros estão enfrentando para implementar a Lei do Piso Nacional do Magistério. O blog Tucanos da Educação criou uma seção para reunir informações sobre as limitações encontradas pelos gestores por todo o país, mostrando que a questão não depende apenas de vontade política. As notícias foram coletadas do Portal de Terra. Clique aqui e leia mais.

Melhores países do PISA no Canal Futura

Post de Mariza Abreu*

O Canal Futura, da Fundação Roberto Marinho, produziu uma série para divulgação dos países que têm obtido melhores resultados no PISA – Programme for International Student Assessment / Programa Internacional de Avaliação de Alunos.

Desenvolvido e coordenado pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), o PISA consiste numa avaliação internacional comparada, aplicado a estudantes da 7ª série (8º ano do Ensino Fundamental) em diante, na faixa dos 15 anos, e é aplicado a cada 3 anos, desde 2000, em Leitura, Matemática e Ciências, a cada edição, com uma ênfase.

Com base nos bons resultados que apresentam no PISA, o Canal Futura selecionou os países que foram visitados e filmados para a série a ser exibida a partir do próximo dia 17 de outubro. São eles:


O Chile foi também escolhido porque é o de melhor desempenho entre os latino-americanos, a saber: Argentina, Brasil, Chile, Colômbia, México, Panamá, Peru e Uruguai. O programa irá ao ar às 21 horas e será reprisado às terças feiras, às 13h30, aos domingos às 18h.

Consulte os dados completos do PISA. Clique aqui

*Ex-secretária da Educação do Rio Grande do Sul

8 de out de 2011

Após 3 anos da lei, 6 Estados ainda não pagam piso a professores

Clipping Portal Terra (07/10/2011)


Por Angela Chagas, Camila Soares e Eloisa Loose

Sancionada pelo então presidente da República Luiz Inácio Lula da Silva em julho de 2008, a lei 11.738, que estabelece o piso nacional para os professores da educação básica, ainda não é cumprida em seis Estados brasileiros. Após a contestação da constitucionalidade da lei por governadores, o Supremo Tribunal Federal (STF) publicou acórdão em agosto deste ano confirmando a validade do piso como vencimento básico. Apesar disso, para os professores de Rio Grande do Sul, Minas Gerais, Goiás, Maranhão, Pará e Amapá, receber o mínimo de R$ 1.187 ainda parece ser uma realidade distante.

Veja quanto ganha um professor em cada Estado brasileiro

De acordo com levantamento exclusivo do Terra com as secretarias de Educação, os Estados alegam falta de recursos financeiros como principal entrave para garantir o piso da categoria. No Rio Grande do Sul, por exemplo, a ex-governadora Yeda Crusius (PSDB) ingressou com ação direta de inconstitucionalidade para não pagar o piso em 2008. No cargo desde janeiro de 2011, o atual governador, Tarso Genro (PT), reafirmou que o Estado não tem condições de arcar imediatamente com o impacto da medida - estimado em R$ 1,7 bilhão por ano - e protocolou pedido ao STF para que a lei possa ser cumprida até 2014.

O governo do RS, que paga R$ 862,80 para uma jornada de 40 horas, diz que o reajuste será pago gradativamente aos 160 mil docentes até o fim de 2014. "O impacto para as contas públicas é muito elevado, mas nós reconhecemos o piso e o governador assumiu o compromisso de, até o final de sua gestão, honrar com o pagamento", diz José Tadeu de Almeida, diretor-geral adjunto da secretaria de Educação.

Os professores têm realizado manifestações para pressionar pelo cumprimento imediato da lei, e o sindicato local (Cpers) e o Ministério Público já entraram com ações na Justiça contra o governo. A possibilidade de greve, contudo, foi rejeitada em assembleia da categoria.

Em outros Estados, porém, a paralisação das atividades foi a única forma encontrada para pressionar os governantes. Em Minas Gerais, os docentes retomaram as aulas apenas em 29 de setembro, após 112 dias de greve - marcados, no final, por cenas dramáticas de dois professores que fizeram greve de fome.

Em Minas, um professor de nível médio com carga horária de 24 horas semanais recebe R$ 320 como vencimento básico, um dos salários mais baixos do País. Para estar enquadrado na lei do piso, o Estado deveria pagar R$ 712,20 para esta jornada. Após os protestos e longas negociações, no entanto, o governo decidiu que vai pagar o piso, mas somente a partir de janeiro de 2012.

Em nota, a secretaria de Educação informou que o Estado criou um sistema que engloba subsídios ao vencimento básico e, desta forma, o salário do professor sobe para R$ 1.122 na jornada de 24 horas. Contudo, este sistema é facultativo e os professores enquadrados no modelo remuneratório antigo não recebem os benefícios. "Os profissionais da Educação que optarem por permanecer no modelo remuneratório antigo terão um piso de R$ 712,20 a partir de janeiro de 2012, já que a Lei Federal, em seu parágrafo terceiro, determina a proporcionalidade, de acordo com as jornadas de trabalho", diz o comunicado.

'Desrespeito à lei'
O presidente da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação, Roberto Leão, afirma que os governadores desrespeitam a lei ao não garantirem o pagamento do piso. "Nós estamos assistindo a um desrespeito escandaloso da lei, justamente de quem mais deveria segui-la, que são os prefeitos e os governadores", afirma.

Leão vai além. Para ele, o valor do piso real é diferente do valor estipulado pelo Ministério da Educação, devendo ficar em R$ 1.597. De acordo com ele, isso se deve a uma interpretação diferente da lei feita pelo MEC. "Nós seguimos exatamente o que diz a lei, que o reajuste deve ser feito pelo percentual do custo do aluno no Fundeb (Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica). O MEC não tem usado esse critério, porque faz uma média dos dois últimos anos de reajuste", afirma. Segundo o presidente da CNTE, os dados também divergem porque o governo não considera o reajuste entre os anos de 2008 e 2009.

Apesar das divergências nos números, Leão considera mais importante punir os governantes que não cumprem com a lei. "O apelo que a gente faz ao governo federal é que impeça esses gestores de assinar convênios e receber verbas. Eles dizem que não têm dinheiro, mas tiveram tempo de se adequar à nova regra e não fizeram porque não quiseram", completa.

Falta de recursos
De acordo com o MEC, Estados e municípios podem pedir uma verba complementar para estender o piso nacional a todos os professores. Para conseguir o dinheiro, é preciso comprovar que aplica 25% da arrecadação em educação, como prevê a Constituição Federal, e que o pagamento do piso desequilibra as contas públicas. Embora a portaria que aprova a complementação dos recursos tenha sido publicada em março, até o final de setembro nenhum Estado ou município havia cumprido com todos os requisitos para receber o dinheiro.

Nesta situação está o governo de Goiás, que já solicitou ao MEC ajuda para complementar o valor necessário e aguarda o posicionamento do órgão. De acordo a secretaria de Educação, para cumprir com o pagamento do piso, o Estado vai precisar de um acréscimo de 100% do orçamento destinado à educação. Em Goiás, um professor ganha R$ 1.006 para uma jornada de 40 horas, R$ 181 abaixo do piso nacional.

O Pará, que paga R$ 1.121,34 para uma jornada de 40 horas, também aguarda recursos do governo federal para se enquadrar à lei. Segundo a secretaria de Educação, o Estado foi o primeiro a protocolar o pedido de ajuda no MEC. Embora ainda não tenha recebido o recurso, o governo afirma que decidiu pagar 30% da diferença entre o salário e o piso para chegar mais próximo do valor.

Já no Amapá, que paga R$ 1.032 para os professores que trabalham 40 horas, não há previsão de quando o piso deve ser alcançado. Segundo a secretaria de Educação, a meta é incorporar a regência de classe (benefício de 100% pago aos professores que trabalham em sala de aula) ao salário.

No Maranhão, a secretaria de Educação não divulgou o valor do vencimento básico. Segundo o órgão, a remuneração mensal é de R$ 1.631,69 para uma carga horária de 20 horas e é constituída de vencimento básico acrescido da Gratificação de Atividade do Magistério (GAM). De acordo com o sindicato dos professores, o básico da categoria é de R$ 427,49. Ainda segundo a secretaria de Educação, o governo irá cumprir o piso salarial como vencimento básico, mas não informou se há prazo para que entre em vigor.

Mapa do Piso dos Professores

Com a recente ratificação do Supremo Tribunal Federal (STF) sobre a constitucionalidade da Lei 11.738/2008, que institui o piso salarial nacional dos profissionais do magistério público da educação básica, os governos precisam cumprir com o pagamento mínimo de R$ 1.187 para professores que têm uma jornada de 40 horas semanais. O Terra levantou com as secretarias de Educação os valores pagos em cada Estado e no Distrito Federal e, nos seis que ainda não pagam o piso, questionou o que pretendem fazer para se enquadrar à legislação. Confira quanto ganham os professores estaduais no País.

7 de out de 2011

Nova avaliação do magistério para promoção na carreira: será?

Post de Mariza Abreu*

Nesta semana, o governo Tarso anunciou para outubro, e por pressão do Cpers adiou para dezembro, proposta de decreto para alteração da avaliação do magistério estadual. Com base no divulgado na imprensa, o Saers seria substituído pelo Sistema Estadual de Avaliação Participativa (Seap) e os professores avaliados com critérios como a já considerada formação continuada, acrescida dos resultados dos alunos da escola.

Primeiro, por decreto somente podem ser modificados os critérios para promoção por merecimento, pois a alternância entre antiguidade e merecimento para promoção na carreira consta da Constituição Estadual de 1989 (art. 31, § 3º) e o número de classes, acréscimo no vencimento, interstício de três anos e as vagas nas classes são fixados no plano de carreira do magistério estadual (Leis 6.672/74, arts. 6º e 26 a 32, e 6673/74). "Merecimento é a demonstração pelo professor do fiel cumprimento de seus deveres e da eficiência no exercício do cargo, bem como da contínua atualização e aperfeiçoamento para o desempenho de suas atividades, avaliados mediante um conjunto de dados objetivos" (Lei 6672/74, art. 29).

Segundo, não tem sentido a substituição do Saers por outro sistema de avaliação, anunciada pelo governo Tarso. Aliás, o Saers já foi suspenso, depois de aplicado anualmente de 2007 a 2010. O Saers avalia o desempenho dos alunos em todas as escolas estaduais para apoiar os gestores em suas decisões (por exemplo, prover ações de formação continuada aos docentes de escolas com menores resultados) e os professores para melhoria de suas práticas pedagógicas, e os resultados do Saers não foram utilizados para avaliação individual dos professores para promoção na carreira. E não se entende como os resultados do Seap poderiam ser utilizados para avaliação individual de todos os professores se a nova avaliação seria aplicada apenas numa amostra de escolas selecionadas entre aquelas com notas mais baixas, na média, e as mais altas no Ideb.

Na experiência brasileira, como em São Paulo, Minas Gerais e Pernambuco, os resultados anuais coletivos da escola, ou seja, aprovação e aprendizagem dos alunos, são considerados para pagamento de remuneração variável a todos os servidores da unidade escolar; mas, para não cometer injustiças, à medida que fatores externos e internos influenciam a aprendizagem, esses resultados precisam ser relativizados, o que se tem feito ao considerar os resultados da escola em relação aos seus próprios resultados, no ano letivo anterior, ou em relação àquelas com comunidades do mesmo nível sócio-econômico e mesmas condições de funcionamento. Ao mesmo tempo, é possível, como foi feito no Projeto Nova Escola do Rio de Janeiro, considerar, nos resultados anuais das unidades escolares, a avaliação da comunidade por meio de questionário de opinião, além dos fatores levantados por meio dos questionários aplicados em conjunto com as provas das avaliações externas. O único aspecto positivo da proposta do governo Tarso é a intenção de aplicar quatro provas (linguagens, matemática, ciências da natureza e ciências humanas), o que hoje se torna possível, com a experiência do ENCCEJA, do novo ENEM e de Estados, como São Paulo, onde o Saresp aplica anualmente, e de forma censitária, provas de língua portuguesa e matemática e, alternadamente, ciências da natureza e ciências sociais.

Terceiro, há poucas novidades nos critérios para promoção na proposta do governo Tarso, pois, segundo as notícias da imprensa, os professores seriam avaliados por formação continuada, o que somaria 65% da pontuação, e pelo rendimento e evasão dos alunos da escola, somando 24% dos pontos. Hoje, avaliados por comissões de três membros do magistério em cada escola e local de trabalho, como a esmagadora maioria dos professores recebe nota máxima nos demais quesitos (rendimento e qualidade do trabalho, cooperação, deveres e responsabilidades, assiduidade, pontualidade, conhecimentos e/ou experiência, e iniciativa), são os critérios relativos a "trabalhos elaborados", "participação", "encontros educacionais" e "cursos" aqueles que terminam diferenciando os membros do magistério na avaliação por merecimento. E as avaliações educacionais indicam que a formação continuada considerada apenas a participação, ou seja, a freqüência, e não o aproveitamento nessas atividades e cursos de capacitação, pouco, ou mesmo nada, contribui para a melhoria da aprendizagem dos alunos. Essa fórmula é conhecida, velha e ultrapassada. E, como o governo Tarso revogou a Ordem de Serviço nº 3/08, que normatizava o afastamento de professores para participarem de atividades educacionais e sindicais, mais peso para a formação continuada poderá aumentar a falta de professores. Por fim, é impróprio usar os resultados coletivos da escola, variáveis no tempo, para promoção individual e permanente na carreira. Seria como considerar o resultado da partida do esporte coletivo para fixar o salário mensal de todos os jogadores. Na realidade, trata-se da aceitação pelos governos do PT da posição defendida pelo movimento sindical do magistério (CNTE), liderado por dirigentes petistas, para as carreiras do magistério, qual seja, a da avaliação de desempenho pelos resultados coletivos da escola para promoção nas classes da carreira, contra o pagamento de bônus que não asseguraria paridade aos aposentados.

Está difícil de entender o que pretende o governo Tarso com essa proposta. Hoje, o maior problema do plano de carreira do magistério é a diferença entre os vencimentos dos níveis médio e superior, que impede pagar o piso nacional como vencimento básico aos professores e está criando passivo financeiro para o governo do Estado. Este decreto não altera o essencial da carreira, muda pouco e muda mal, e quase não terá conseqüências em termos de melhoria de aprendizagem dos alunos. Será que o governo Tarso não quer sinalizar para alguns setores (Empresários? Mídia aliada?) que não está subordinado à pauta do Cpers? Ou será que quer intensificar o conflito, levando o Cpers à greve? Se não é possível pagar o piso nesta carreira, se a greve é inevitável (19 no país depois da decisão do STF em abril deste ano), não será melhor que a paralisação do magistério ocorra agora, e não no ano eleitoral de 2012?

*Ex-secretária da Educação do Rio Grande do Sul

6 de out de 2011

Educação e mobilidade social

Post de Mary Anajara Lunardi Alves*

A educação deste século tem como foco principal o educador, pois ele é o aprendiz do processo. De nós é exigido que saibamos como se ensina e como se aprende. O educando de hoje não aceita mais educação bancária, gerada pela revolução industrial, e reforçada na teoria de Skinner na qual “só se aprende a fazer, fazendo”.

Precisamos educar de forma que possamos ter um cidadão com mobilidade social, ou seja, possuir habilidades necessárias para sua competência de leitura, interpretação do mundo em que vivemos e criatividade na solução de problemas.

O saber deve ocupar o espaço da contextualização da aprendizagem significativa e interdisciplinar, porque não somos como gavetas onde armazenamos o conhecimento fragmentado. O conhecimento articula-se em rede, nos diferentes dos campos dos saberes, as ciências da natureza, as ciências humanas, códigos e linguagens, e matemática, as ferramentas tecnológicas para enfrentar os desafios de uma sociedade competitiva e para uma economia sustentável, que está em pleno desenvolvimento.

Para que isto aconteça, precisamos pensar na formação continuada do professor, aliada a novas proposta curriculares do ensino acadêmico, como também em mudanças no Plano de Carreira do Magistério, porque não basta universalizar a educação, mas essencialmente qualificá-la.

As políticas públicas devem comprometer os gestores com as metas propostas, e estes precisam buscar o comprometimento dos educadores no alcance de resultados cada vez mais positivos na educação, que irão refletir nos resultados, medidos na avaliação externa, desvinculada da avaliação meramente subjetiva.

A sociedade quer um país desenvolvido e não aceita mais instituições que apenas protegem o corporativismo e direitos adquiridos – em nome de uma tradicional democracia – que, cada vez mais, reforça as desigualdades sociais e a exclusão.

Para conquistarmos a verdadeira valorização profissional, devemos proporcionar ações educacionais para o jovem tornar-se um cidadão humanizado, ético e competente o suficiente para mobilizar-se na sociedade – com a curiosidade de um pesquisador – a fim de que possa produzir com qualidade e criatividade. Essa meta pode ser atingida, porque somos profissionais da educação capazes e competentes. Basta que estejamos abertos e receptivos às mudanças propostas e façamos o nosso melhor, para que isto possa acontecer.

*Pedagoga e Psicopedagoga

5 de out de 2011

Educação e desenvolvimento

Post de Mary Anajara Lunardi Alves*

Só seremos um país desenvolvido, quando a educação for levada a sério. Porque afirmamos isto? Os países desenvolvidos possuem políticas educacionais públicas que não são transitórias e independem de ideologias partidárias. No nosso país, Estado ou município, a cada troca de gestores administrativos estabelecem-se novos parâmetros.

Nos dois primeiros anos de gestão, realiza-se o diagnóstico e as metas, nos dois subsequentes são destinados à capacitação dos professores e aplicação das diretrizes. E aí se travam imensas batalhas para que os professores apropriem-se e apliquem estas diretrizes. E quando começamos a colher os frutos, trocam os governos e as politicas públicas.

O Brasil ocupa o 56º lugar na avaliação do PISA (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes) e no Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica) alcançamos a média 4,0. Oficialmente devemos atingir a média 6,0 estabelecida pala Agenda 2020 e Movimento Todos Pela Educação .

Temos o compromisso de alcançar as metas propostas pelo Movimento Todos Pela Educação:

1ª- todos os alunos de quatro a dezessete anos deverão estar frequentado a escola;
2ª- todos os alunos deverão concluir a educação básica na idade certa;
3ª- toda a criança devera aprender a ler e escrever durante os dois primeiros anos letivos;
4ª- todos os alunos aprendendo o que é pertinente ao letivo;
5ª- recursos suficientes e bem geridos para cumprimento das metas.

Para chegarmos a uma educação de qualidade precisamos de mudanças estruturais na educação, a começar por um Plano de Carreira estimulante e competitivo, pois o atual permite a inércia de uma grande maioria dos professores em relação à qualidade da educação, pois a qualificando ou não, a remuneração não sofre alterações .

A sociedade precisa se inteirar sobre o processo educacional de nosso País, para que possamos opinar sobre as mudanças que terão que acontecer para atingirmos um desenvolvimento capaz de acompanhar os avanços da tecnologia e diminuir as desigualdades da maioria.

As mudanças não podem deixar de acontecer, porque os sindicalistas desaprovam; qualificar a educação é mais sério que interesses corporativistas; temos que pensar no aluno, que tem o direito de obter o sucesso profissional e pessoal que uma educação de qualidade possa lhe oferecer.

*Pedagoga e Psicopedagoga

4 de out de 2011

Interpretando o Censo Escolar


Leia artigo da ex-secretária da Educação do Rio Grande do Sul, Mariza Abreu, publicado na edição do dia 3 de outubro do jornal Correio do Povo.

Na interpretação do Censo Escolar 2011, a matrícula precisa ser contraposta à população na idade adequada a cada etapa da educação básica. No Brasil e no RS, a matrícula total na educação básica decresce: no ensino fundamental, a partir de 2000 e, no médio, que crescera lá e aqui de 1996 a 2005, diminui a partir de então. Em todo esse período, expandem-se a creche e a pré-escola.

A matrícula menor deve-se à redução da população de 0 a 17 anos no Brasil e no RS, entre 2000 e 2010, sendo a gaúcha a menor taxa de crescimento populacional na década. Por isso, apesar de menos matrículas, cresceram as taxas de atendimento educacional em todas as faixas etárias. De 0 a 3 anos, no Brasil e no RS, cerca de 8%, em 2005, para mais de 20%, em 2009... Leia mais

Educação e sensibilidade

Post de Mary Anajara Lunardi Alves*

Hoje não podemos falar em educação sem deixarmos de falar em sensibilidade, porque, para educar eficientemente, precisamos construir conhecimentos significativos utilizando da sensibilidade, qualidade essencial para o bom desempenho de todos os profissionais.

A ciência da medicina é atualmente a que mais discute que a sua eficiência está intimamente relacionada à capacidade do profissional em transmitir confiança, segurança e a esperança. Mas, para que isto ocorra, o médico deve ouvir seu paciente com tolerância e compreensão, a fim de que seu diagnóstico seja eficiente e o tratamento eficaz. Esta premissa é divulgada por renomado cirurgião de transplante, filho de Vacaria, que nos ensina que com amor e sensibilidade, temos o dever de conduzir nossa profissão.

Seguidamente ouvimos educadores dizerem que não são psicólogos, assistentes sociais, e também não são pais de alunos, e sim professores, e que sua função é ensinar. Antigamente até poderíamos dizer isto, mas, hoje, na sociedade em que vivemos, é impossível agir ou pensarmos desta forma.

Se tivermos esta postura diante da educação, conviveremos com o fracasso, em um mundo subdesenvolvido, onde as desigualdades serão cada vez mais significativas. A forma como educamos não permite ascensão social. Pois teremos cada vez mais evasão, repetência, droga e o álcool dominando a juventude e a infância.

Devemos entrar no mundo de nossos alunos. Sabermos o que eles pensam como vivem, quais são os seus valores, o que esperam da vida. Conhecer suas angústias, seus medos, suas possibilidades e habilidades, para que possamos conquistar a sua confiança. Vivemos em um mundo que ele não conhece, mas devemos conhecer o mundo em que ele vive.

Madalena Freire nos mostra com muita clareza que esta maneira de educar não funciona; na sua experiência de alfabetizadora, nos conta de seu desafio em alfabetizar crianças de subúrbio. Todas as tentativas fracassaram, nada estimulava estas crianças; foi quando ela decidiu observar estes alunos e anotar o que realmente lhes interessavam, como viviam, quais eram seus valores. Pois, pasme, o que realmente lhes chamava a atenção era a morte. Todos tinham histórias para contar de como morreram seus familiares e na maioria das vezes assassinados. E, partindo deste interesse tétrico, ela iniciou alfabetização e mostrou que na morte tem um valor maior, que é a vida.

Partindo deste diagnóstico, ou seja, se olharmos com sensibilidade para o nosso aluno, podemos iniciar a construção do conhecimento relacionado com sua realidade, com a riqueza de possibilidades e desenvolver as suas habilidades, adquirindo as competências necessárias para o seu ingresso no mercado de trabalho com a confiança de sua ascensão social.

Somos educadores, mas também somos aprendizes, como em todas as profissões passamos a vida nos atualizando e reciclando nossos conhecimentos conforme o avanço da humanidade.

*Pedagoga e Psicopedagoga

Aumento de dias letivos é questionado

Clipping do jornal O Estado de S.Paulo

OCIMARA BALMANT

Aumentar os dias letivos como estratégia para melhorar o aprendizado dos alunos é um equívoco. A opinião é de especialistas da educação que respondem à proposta do governo federal, divulgada recentemente, de elevar de 200 para 220 os dias de trabalho escolar.

"Nessa medida, mais uma vez se repete o erro central da educação brasileira. Sempre se opta por fazer mais, e não melhor. É daí que criam mais séries, mais tempo, mais curso", diz João Batista Araujo e Oliveira, presidente do Instituto Alfa e Beto.

A ideia de aumentar o ano letivo surgiu a partir de um estudo do secretário de ações estratégicas da Presidência da República, Ricardo Paes de Barros.

Depois de analisar pesquisas nacionais e internacionais, o trabalho de Paes apontou que o aumento de dez dias no ano letivo poderia elevar o aprendizado do aluno em até 44% no período de apenas um ano.

O secretário citou exemplos de países como Japão, Coreia do Sul e Israel, que têm anos letivos de 243 dias, 220 dias e 216 dias, respectivamente.

Comparação. Acreditar que a realidade de outros países se repetirá aqui não é o correto, diz o economista e especialista em educação Ernesto Faria. "A comparação por si só não diz muito, mesmo porque, se olharmos a média de dias letivos dos países da OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico), estamos na frente", diz. (veja tabela abaixo)

O que acontece no Brasil, explica o pesquisador Naercio Menezes Filho, do Instituto de Ensino e Pesquisa (Insper), é que há pouca eficiência da hora letiva.

"Do jeito em que estamos, aumentar os dias teria muito pouco efeito sobre o aprendizado. Hoje, das quatro horas em se que passa na escola, há um bom tempo que é gasto no recreio, na chamada e com a indisciplina. 0 professor brasileiro ocupa pouco tempo em ensinar e, por isso, na maioria das escolas o conteúdo programado não é cumprido."

Estudo recente do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa), na sigla em inglês, por exemplo, mostrou que as salas de aula brasileiras são mais indisciplinadas do que a média de outros países avaliados.

Pesquisa feita pelo americano Martin Carnoy, professor de economia da educação da Universidade Stanford, nos Estados Unidos, mostrou que estudantes brasileiros passam a maior parte das aulas copiando instruções escritas na lousa pelo professor, não participam das atividades, ficam entediados e se distraem rabiscando no caderno ou conversando com colegas.

Prioridade. Para Ilona Becskeházy, da Fundação Lemann, aumentar os dias de aula é um erro de prioridade. "Em vez de propor uma política estruturante, o que se mostra é uma maquiagem", afirma.

O primeiro passo para o avanço da educação no País, segundo Ilona, é investir no melhor preparo do professor. "Ele chega com formação deficiente e já não sabe dar aula. Desse jeito, aumentar o número de dias é crescer o tempo improdutivo", avalia.

Para Ilona, somente com a garantia de um projeto pedagógico consistente é que vale a pena o acréscimo de tempo de estudo, mas não no formato proposto, de aumento do número de dias.

Ilona defende a educação integral: mais horas/aula diárias, com professores capacitados e que trabalhem em um só colégio. Com um vínculo mais estreito com o aluno, cresce a probabilidade de o estudante apresentar melhor rendimento escolar.

Até os custos diminuiriam nesse formato, diz João Batista, do Alfa e Beto. "É uma equação economicamente viável, porque se pagaria o tempo integral de cada profissional. Hoje, o diretor fica 11 horas dentro da escola e o professor não consegue se sustentar lecionando num período só."

Falta diálogo. Essa proposta do aumento de dias letivos, segundo Ernesto Faria, mostra o quanto se precisa avançar em estudos que unam pedagogos e economistas. "Fica cada um no seu canto e não se conversam." Os pedagogos ficam atrelados à formação que tiveram e, no Brasil, o curso de Pedagogia não traz abordagem econômica. E os economistas acreditam que não precisam do diálogo.

"A presença de um número pequeno de especialistas em educação que dominam a parte técnica faz com que esses economistas não necessitem pesquisar educação mais a fundo. Exemplo disso é que poucos são especialistas apenas em educação. Muitos analisam pobreza, renda e outras políticas públicas."

Um problema que se agrava ainda mais porque, segundo Faria, mesmo entre os pesquisadores de exatas existe pouco debate. "Se os especialistas das exatas não criticam possíveis erros de seus colegas, isso acaba sendo visto pelos especialistas das humanas como se fosse uma visão de todos. Quando não é."

O secretário Ricardo Paes de Barros informou, por meio de sua assessoria de imprensa, que não falaria sobre o assunto.

3 de out de 2011

Alfabetização das crianças: a meta do Plano Nacional de Educação

Post de Mariza Abreu

Assim como o Todos pela Educação, o Projeto de Lei 8.035, de 2010, do governo Lula, que propõe o Plano Nacional de Educação para o decênio 2011-2020, contempla duas metas relativas à qualidade da educação básica: a meta 5, sobre a alfabetização das crianças, e a meta 7, relativa ao Ideb dos ensinos fundamental e médio. Considerando que, das 20 metas propostas no PNE, 15 vinculam-se à educação básica e técnica de nível médio, pode-se lamentar que APENAS duas delas tratem da qualidade da educação escolar, enquanto a maioria refere-se ainda à quantidade, enquanto ampliação do acesso ao sistema educacional (seis metas: 1, 2, 3, 4, 10 e 11) e à valorização dos profissionais da educação (quatro metas: 15, 16, 17 e 18). Das metas da educação básica, duas abordam questões de gestão, com implicações na qualidade (as relativas à jornada escolar de tempo integral, meta 6, e ao processo de escolha dos diretores escolares, meta 19), e a meta 20, do financiamento, abarca a educação em todos os seus níveis e modalidades.

No projeto de PNE, à meta 5 correspondem cinco estratégias, sendo que a primeira propõe “a organização de ciclo de alfabetização com duração de três anos, a fim de garantir a alfabetização plena de todas as crianças, no máximo, até o final do terceiro ano”, posicionamento já firmado na Resolução CEB/CNE 3/10, sintetizado na cartilha “Educação de A a Z”, disponível neste blog.

À meta 5 do PNE foram apresentadas nove emendas: a) duas, dos três deputados do PSOL e da dep. Fátima Bezerra, do PT, ex-dirigente da CNTE e que representa as posições sindicais e corporativas no debate educacional realizado no parlamento brasileiro, propõem fundir a meta com a primeira estratégia, de forma a explicitar, já na meta, o ciclo de alfabetização com duração de três anos; b) três outras emendas, oferecidas por outros três deputados do PT, não os mais presentes no debate educacional, propõem “alfabetização plena de todas as crianças até o final do segundo ano do ensino fundamental, a partir de estratégias desenvolvidas na pré-escola obrigatória, bem como na qualificação e valorização dos professores alfabetizadores”; c) uma sexta emenda, de autoria da dep. Dorinha, do DEM, ex-secretária de Educação do Tocantins e Presidente do CONSED, defende que, “em quatro anos, (deva-se) assegurar a alfabetização de todas as crianças até, no máximo, os sete anos de idade”; d) por fim, três parlamentares do PSDB integrantes da Comissão Especial do PNE na Câmara dos Deputados, entre eles o dep. Nelson Marchezan Junior, do RS, propõem “alfabetizar todas as crianças até o final do primeiro ano do ensino fundamental”.

Considerando a preocupação em assegurar pré-escola obrigatória como condição para a alfabetização plena de todas as crianças no início do ensino fundamental e o prazo até 2016, previsto na Emenda Constitucional 59/09, para a extensão dessa obrigatoriedade, uma solução possível na negociação das emendas do PNE que o PSDB poderia apoiar consistiria na seguinte proposta: até 2016, assegurar a alfabetização de todas as crianças até o final do segundo ano do ensino fundamental (como propõem os deputados do PT e a dep. Dorinha), e, a partir de 2017, garantir a alfabetização até o final do primeiro ano do ensino fundamental (como formularam os deputados do PSDB), sempre com qualificação e valorização dos professores alfabetizadores.

Após a apresentação (que deve acontecer nos primeiros dias de outubro de 2011) do parecer, com Substitutivo, pelo relator, dep. Ângelo Vanhoni, do PT/PR, na Comissão Especial do PNE na CD, será fixado novo prazo para apresentação de emendas pelos deputados.

2 de out de 2011

Problemas do Enem

Artigo de Mariza Abreu* publicado no jornal Zero Hora do dia 30/09/2011.

No Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), o Rio Grande do Sul caiu do 1º lugar em 2009 para o 4º lugar em 2010, atrás de Distrito Federal, Rio de Janeiro e São Paulo. Se, no Ensino Fundamental, o Estado já não ocupa a primeira posição há alguns anos, não era de se esperar que, quando aqueles alunos chegassem ao final do Médio, o Rio Grande do Sul não mais figurasse no topo da lista?

Pelo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) das redes estadual, municipais e privada, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o Estado ocupou o 6º lugar em 2005, 2007 e 2009, e nos anos finais, respectivamente 3º, 7º e 7º lugares. Pelo Ideb do Ensino Médio, o Estado encontrava-se em 4º lugar em 2005, 7º em 2007 e 3º lugar em 2009, nesse ano atrás de Paraná e Santa Catarina, junto com São Paulo e Minas Gerais, à frente do Distrito Federal. O Ideb gaúcho tem melhorado, atingindo as metas do Ministério da Educação (MEC), e a média no Enem dos gaúchos cresceu, mas outros Estados apresentaram avanços mais significativos, ultrapassando o Rio Grande do Sul.

A educação gaúcha perde posição no país a partir dos anos 70, em decorrência da redução dos investimentos do governo do Estado em educação, devido à crise fiscal e às despesas crescentes com previdência, e pela descontinuidade das políticas públicas. A dificuldade de governar o Estado, pela falta de recursos, pode explicar a não recondução do mesmo grupo político ao Executivo, desde a retomada das eleições para governador, em 1982, enquanto nos principais Estados do país (SP, MG, RJ, CE, BA, PE, MS, os vizinhos SC e PR) houve ao menos uma continuidade. A falta de recursos gera constante atrito com servidores, queda da qualidade dos serviços públicos e falta de investimentos em infraestrutura.

Rio e São Paulo, e também Minas Gerais, há muito desenvolvem avaliações externas (Saerj, Saresp e Simave), fundamentadas na concepção de currículo para desenvolvimento de habilidades e competências cognitivas, presentes no Enem de 1998. No Rio Grande do Sul, o Saers foi suspenso pelo governo Tarso, e as escolas, orientadas a não usarem as Lições do Rio Grande, referenciais curriculares elaborados com base nessa concepção de currículo e distribuídos em 2009.

Mas o Enem tem problemas, como, após 2005, resultados divulgados por escola num exame de inscrição individual e voluntária. Em 2009, para tornar-se vestibular unificado de universidades federais, suas matrizes originais foram alteradas para uma concepção de currículo mais conteudista e menos de habilidades e competências. Em 2010, a média final do Enem, usada para classificar as escolas, é uma média ponderada, com a nota da redação com peso 4 e as outras provas, peso 1, decisão de difícil justificativa.

Um sistema de avaliação externa somente pode contribuir para a melhoria da qualidade da educação se for consistente e de qualidade técnica, o que parece começar a faltar às avaliações brasileiras.

*Ex-secretária estadual da Educação