Uma pesquisa da Fundação Victor Civita de 2011 revelou que 42% dos diretores de escolas públicas brasileiras são escolhidos por influência política. É uma pena. Em Nova York, o trabalho da organização Leadership Academy (Academia de Liderança) aponta que os maiores avanços no desempenho escolar dos alunos são obtidos com diretores muito bem treinados para a função, profissionais que, além de bons gestores, conhecem o conteúdo programático de suas unidades de ensino. Criada em 2003, a instituição ajudou a formar um em cada seis diretores de escolas públicas da cidade americana, que estão concentrados principalmente em áreas de maior vulnerabilidade, como o Bronx. "Liderança é a alavanca que impulsiona a mudança em uma escola. O diretor define a melhoria e alinha tempo, dinheiro e recursos”, afirma Irma Zardoya, presidente da Academia. Irma, que participa de um ciclo de debates no Brasil, na próxima segunda-feira, promovido pela Fundação Itaú Social, concedeu a seguinte entrevista ao site de VEJA:
Qual o contexto que permitiu a criação da Academia de Liderança? Há nove anos, Michael Bloomberg, prefeito de Nova York, e Joel Klein, chefe do Departamento de Educação da cidade, perceberam que havia a necessidade de líderes escolares apaixonados, dedicados e inovadores. Além disso, muitos diretores estavam para se aposentar e não havia líderes disponíveis para essas escolas. Foi quando a comunidade empresarial e as principais organizações filantrópicas se uniram e contribuíram para o desenvolvimento da Academia de Liderança de Nova York, com um investimento de 84 milhões de dólares.
Como se mantêm? Somos uma organização sem fins lucrativos que presta serviço aos sistemas de ensino e recebe por isso. Também recebemos dinheiro de algumas fundações e do governo.
Como é a seleção dos possíveis diretores? O que procuram? Qualquer pessoa que queira fazer parte do nosso processo seletivo precisa ter, no mínimo, três anos de experiência com ensino. É o que estado exige. Há uma rigorosa ficha de seleção a ser preenchida. Os aprovados são convocados para uma dinâmica em grupo, na qual são colocados de frente a um problema e questionados - como grupo - sobre como lidar com ele. Precisamos ter certeza de que o candidato sabe escrever e se expressar bem, é um eficaz solucionador de problemas e tem habilidade para lidar com as pessoas. Depois, os melhores são convidados para uma entrevista individual, em que devem apresentar trabalhos acadêmicos, e são questionados sobre questões pedagógicas. Temos um guia que orienta os nossos processos seletivos e aponta o que precisamos considerar nos candidatos. Os principais pontos são: comportamento pessoal, responsabilidade, resiliência, liderança, capacidade de se comunicar, de resolver problemas e de supervisionar os funcionários; cultura, gestão de tempo e tecnologia.
Como é o treinamento dado pela academia? Oferecemos um programa de 18 meses, dividido em três fases. A primeira expõe os participantes a rigorosas simulações do que é ser um diretor; a segunda é uma fase de residência em que ele fica em uma escola por 10 meses e convive duas vezes por semana com um diretor para aprofundar seu conhecimento em campo. Por fim, a terceira etapa é customizada para atender às necessidades da escola e do profissional para efetuar a transição de poder.
Como uma boa liderança pode mudar a realidade de uma escola? A liderança é a alavanca que impulsiona a mudança em uma escola. O diretor define a melhoria e alinha tempo, dinheiro e recursos para que seu objetivo seja atingido. Um estudo do Instituto de Política Educacional e Social, da Universidade de Nova York, mostra que os formados pela academia estão atuando em escolas que têm mais desafios e ainda assim conseguiram que os alunos tivessem um aprendizado mais acelerado em língua inglesa e matemática. Os diretores têm a oportunidade de implementar sistemas de ensino com foco no aprendizado dos alunos, o que inclui: selecionar professores altamente qualificados, desenvolver programas curriculares de ensino e avaliação que se alinhem com as necessidades do estudante, e dar suporte para as relações de colaboração entre os funcionários e entre eles e os alunos.
Como os diretores devem colaborar com os professores? O diretor deve guiar o professor na tomada de decisões curriculares e de ensino. É fundamental que dê aos profissionais a possiblidade de trabalharem juntos para resolverem os problemas de aprendizagem dos alunos. Os professores devem avaliar juntos o que e como estão ensinando, visitar uns aos outros nas salas de aula e trocar informações. Um diretor eficaz é aquele que fornece ‘feedback’ aos professores e os orienta sobre o seu trabalho e a melhor forma de melhorá-lo. É muito importante para o líder gerir a escola bem e configurar os sistemas e estruturas que permitirão que ela seja um lugar seguro e bem organizado, propício à aprendizagem.
É possível criar um bom líder ou algumas pessoas simplesmente não têm as características necessárias? Nós, enquanto reconhecemos que algumas habilidades podem ser desenvolvidas, também procuramos características específicas nos candidatos. São elas: integridade profissional, compromisso de diminuir as lacunas de aprendizado e trabalhar com estudantes de áreas mais vulneráveis, conhecimento pedagógico, resiliência (capacidade para se recuperar de derrotas e seguir em frente) e postura aberta ao aprendizado. Já as habilidades que podem ser aprimoradas na academia são: supervisão pedagógica, comunicação, resolução de problemas, análise de dados e planejamento estratégico.
Você acredita que é possível implantar um sistema similar ao da cidade de Nova York em outros países, como o Brasil? Os sistemas de ensino devem primeiro reconhecer a importância da liderança, enxergá-la como uma forte alavanca para impulsionar e melhorar o aprendizado dos estudantes. Depois, devem identificar, treinar e dar suporte a estes líderes para que tenham condições de melhorar as escolas em que atuam. Cada sistema de ensino é único e deve identificar seus próprios padrões de liderança. Com isso, serão capazes de enfrentar o contexto e as necessidades locais.
http://veja.abril.com.br/
Fonte: Veja.com
31 de mai. de 2012
OS SALÁRIOS DOS PROFESSORES
Depois de terem recebido reajustes acima da média na última década, os Professores da Educação básica continuam com os salários mais baixos do País, entre os profissionais de nível superior. São cerca de 2 milhões de profissionais que atendem mais de 50 milhões de crianças e jovens.
Em 2000, a renda média de um Docente do Ensino fundamental equivalia a 49% do que ganhavam os demais trabalhadores com nível superior. Em 2010, a relação aumentou para 59%. No Ensino médio, a variação pulou de 60% para 72%. Em média, um médico e um engenheiro civil receberam R$ 7.150 e R$ 6.015 mensais, na última década. Os médicos e engenheiros também tiveram a menor taxa de desemprego no período - 0,7% e 1,7%, respectivamente.
Já o salário médio dos Docentes da Educação básica ficou em torno de R$ 1.878 e a taxa de desemprego foi de 3%, entre 2000 e 2010. Em matéria de vencimentos, os Professores estão atrás de bacharéis em serviço social, enfermagem e atenção primária e viagens, turismo e lazer. Os números foram extraídos do Censo do IBGE e as tabulações foram feitas pelo jornal O Globo.
Os Docentes do Distrito Federal recebem os maiores salários da categoria no Brasil - R$ 4.367 no Ensino médio e R$ 3.412 no Ensino fundamental. Os menores salários são pagos pelo magistério público dos Estados do Nordeste. No Ensino médio, o salário mais baixo - R$ 1.598 - é o do magistério público paraibano. No Ensino fundamental, o salário mais baixo - R$ 1.189 - é pago pelo Estado da Bahia.
As consequências do aviltamento salarial do Professorado são a falta de motivação, a baixa produtividade e a pequena atratividade da profissão. Por causa dos baixos salários, a carreira Docente acaba atraindo, salvo exceções, apenas quem não obteve nota suficiente para ingressar nas faculdades onde os exames vestibulares são bastante disputados. Sem salário digno, além disso, o Docente não se sente estimulado a se requalificar, a buscar novas técnicas pedagógicas e a ascender na carreira - pelo contrário, a categoria é conhecida pelo alto grau de absenteísmo e de afastamento por licenças médicas.
A solução para o problema é cara e complexa - e o retorno, em matéria de qualidade de Ensino, é obtido apenas a médio e a longo prazos. Estados e municípios, aos quais estão subordinadas as redes de Ensino fundamental e médio, alegam que não dispõem de recursos próprios para aumentar os salários do magistério público. E, para pressionar a União a aumentar os repasses, até hoje muitos prefeitos e governadores continuam descumprindo a lei que estabeleceu o piso salarial unificado, em 2008. Só em 2011, isso provocou 17 greves nas redes públicas estaduais de Educação básica.
Além disso, para melhorar a qualidade do Ensino e atrair profissionais mais qualificados para o magistério não basta apenas aumentar os salários. Também é necessário impor metas e cobrar maior produtividade - duas exigências que os líderes sindicais do Professorado resistem a acatar. "Sem salário, não há a menor possibilidade de qualidade. Agora, é claro que é preciso muito mais do que isso, como carreira, formação e gestão", diz o presidente da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação, Roberto Franklin Leão. "Não dá para imaginar que, dobrando o salário do Professor, ele vai dobrar o aprendizado dos Alunos. É preciso melhorar os salários para que os Alunos aprendam mais, mas o profissional tem que ser mais cobrado por resultados", afirma a diretora executiva do Movimento Todos Pela Educação, Priscila Cruz.
Na última década, as autoridades educacionais agitaram bandeiras mais vistosas do que eficazes. Elas prometeram distribuir computadores a Alunos e tablets a Docentes, mas não cuidaram seriamente do que é mais importante - pagar melhores salários para os Professores e estimulá-los a dar conta de suas funções elementares, em matéria de Ensino de português, matemática e ciências. Enquanto essas tarefas estiverem negligenciadas, o sistema educacional brasileiro continuará longe de qualquer resultado minimamente aceitável, como atestam os indicadores nacionais e internacionais de avaliação Escolar.
http://www.estadao.com.br/
Fonte: O Estado de S. Paulo
Em 2000, a renda média de um Docente do Ensino fundamental equivalia a 49% do que ganhavam os demais trabalhadores com nível superior. Em 2010, a relação aumentou para 59%. No Ensino médio, a variação pulou de 60% para 72%. Em média, um médico e um engenheiro civil receberam R$ 7.150 e R$ 6.015 mensais, na última década. Os médicos e engenheiros também tiveram a menor taxa de desemprego no período - 0,7% e 1,7%, respectivamente.
Já o salário médio dos Docentes da Educação básica ficou em torno de R$ 1.878 e a taxa de desemprego foi de 3%, entre 2000 e 2010. Em matéria de vencimentos, os Professores estão atrás de bacharéis em serviço social, enfermagem e atenção primária e viagens, turismo e lazer. Os números foram extraídos do Censo do IBGE e as tabulações foram feitas pelo jornal O Globo.
Os Docentes do Distrito Federal recebem os maiores salários da categoria no Brasil - R$ 4.367 no Ensino médio e R$ 3.412 no Ensino fundamental. Os menores salários são pagos pelo magistério público dos Estados do Nordeste. No Ensino médio, o salário mais baixo - R$ 1.598 - é o do magistério público paraibano. No Ensino fundamental, o salário mais baixo - R$ 1.189 - é pago pelo Estado da Bahia.
As consequências do aviltamento salarial do Professorado são a falta de motivação, a baixa produtividade e a pequena atratividade da profissão. Por causa dos baixos salários, a carreira Docente acaba atraindo, salvo exceções, apenas quem não obteve nota suficiente para ingressar nas faculdades onde os exames vestibulares são bastante disputados. Sem salário digno, além disso, o Docente não se sente estimulado a se requalificar, a buscar novas técnicas pedagógicas e a ascender na carreira - pelo contrário, a categoria é conhecida pelo alto grau de absenteísmo e de afastamento por licenças médicas.
A solução para o problema é cara e complexa - e o retorno, em matéria de qualidade de Ensino, é obtido apenas a médio e a longo prazos. Estados e municípios, aos quais estão subordinadas as redes de Ensino fundamental e médio, alegam que não dispõem de recursos próprios para aumentar os salários do magistério público. E, para pressionar a União a aumentar os repasses, até hoje muitos prefeitos e governadores continuam descumprindo a lei que estabeleceu o piso salarial unificado, em 2008. Só em 2011, isso provocou 17 greves nas redes públicas estaduais de Educação básica.
Além disso, para melhorar a qualidade do Ensino e atrair profissionais mais qualificados para o magistério não basta apenas aumentar os salários. Também é necessário impor metas e cobrar maior produtividade - duas exigências que os líderes sindicais do Professorado resistem a acatar. "Sem salário, não há a menor possibilidade de qualidade. Agora, é claro que é preciso muito mais do que isso, como carreira, formação e gestão", diz o presidente da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação, Roberto Franklin Leão. "Não dá para imaginar que, dobrando o salário do Professor, ele vai dobrar o aprendizado dos Alunos. É preciso melhorar os salários para que os Alunos aprendam mais, mas o profissional tem que ser mais cobrado por resultados", afirma a diretora executiva do Movimento Todos Pela Educação, Priscila Cruz.
Na última década, as autoridades educacionais agitaram bandeiras mais vistosas do que eficazes. Elas prometeram distribuir computadores a Alunos e tablets a Docentes, mas não cuidaram seriamente do que é mais importante - pagar melhores salários para os Professores e estimulá-los a dar conta de suas funções elementares, em matéria de Ensino de português, matemática e ciências. Enquanto essas tarefas estiverem negligenciadas, o sistema educacional brasileiro continuará longe de qualquer resultado minimamente aceitável, como atestam os indicadores nacionais e internacionais de avaliação Escolar.
http://www.estadao.com.br/
Fonte: O Estado de S. Paulo
Sistema irracional
Segundo declaração do Deputado Rogério Marinho no PSDB na Câmara, em 31 de maio de 2012, ensino médio precisa de reformulação para atrair jovens
O ensino médio no Brasil não atrai os jovens nem prepara para o ingresso na universidade ou no mercado de trabalho, na avaliação do deputado Rogério Marinho (RN). O tucano é integrante da comissão que reformula o Ensino Médio na Câmara. Essa etapa do sistema educacional apresenta os piores indicadores de qualidade e evasão.
Segundo o deputado, o atual modelo não desperta interesse do jovem em prosseguir os estudos. “Hoje é um ensino desinteressante, irracional, com um currículo enciclopédico e pouca relação com a realidade objetiva das pessoas. O resultado, além de prepararmos mal os jovens para o mercado e a universidade, é uma imensa evasão e um grande número de jovens que repetem o ano, que ficam pelo caminho”, disse.
Na comissão, Marinho vai defender a diminuição do número de matérias. Assim, a disciplina seria opcional, feita conforme o interesse do aluno. Segundo ele, essa liberdade da grade curricular será benéfica aos estudantes. “A flexibilização vai permitir inclusive currículos menores. Se o estudante pretende ingressar no mercado de trabalho, em vez de passar três anos no colégio, por que não um curso de um ano e meio, com as matérias elementares. E o ensino técnico ou profissionalizante na carreira ou na atividade econômica que ele pretende desempenhar. Isso sempre com a possibilidade de levar em consideração o que o mercado demanda naquele momento”, finalizou.
A comissão, instalada na semana passada, terá a função de promover estudos e apresentar propostas para reformular essa etapa de ensino.
(Reportagem: Artur Filho/ Foto: Alexssandro Loyola/ Áudio: Elyvio Blower)
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| Dep. Rogério Marinho (PSDB/RN) |
O ensino médio no Brasil não atrai os jovens nem prepara para o ingresso na universidade ou no mercado de trabalho, na avaliação do deputado Rogério Marinho (RN). O tucano é integrante da comissão que reformula o Ensino Médio na Câmara. Essa etapa do sistema educacional apresenta os piores indicadores de qualidade e evasão.
Segundo o deputado, o atual modelo não desperta interesse do jovem em prosseguir os estudos. “Hoje é um ensino desinteressante, irracional, com um currículo enciclopédico e pouca relação com a realidade objetiva das pessoas. O resultado, além de prepararmos mal os jovens para o mercado e a universidade, é uma imensa evasão e um grande número de jovens que repetem o ano, que ficam pelo caminho”, disse.
Na comissão, Marinho vai defender a diminuição do número de matérias. Assim, a disciplina seria opcional, feita conforme o interesse do aluno. Segundo ele, essa liberdade da grade curricular será benéfica aos estudantes. “A flexibilização vai permitir inclusive currículos menores. Se o estudante pretende ingressar no mercado de trabalho, em vez de passar três anos no colégio, por que não um curso de um ano e meio, com as matérias elementares. E o ensino técnico ou profissionalizante na carreira ou na atividade econômica que ele pretende desempenhar. Isso sempre com a possibilidade de levar em consideração o que o mercado demanda naquele momento”, finalizou.
A comissão, instalada na semana passada, terá a função de promover estudos e apresentar propostas para reformular essa etapa de ensino.
(Reportagem: Artur Filho/ Foto: Alexssandro Loyola/ Áudio: Elyvio Blower)
30 de mai. de 2012
O FRACASSO DO ENSINO PÚBLICO NA CALADA DA NOITE
Os olhos marejados da Professora de sociologia Maria Teresa Mendes Ciambarella, de 60 anos, respondem bem a uma pergunta sobre o que pensa a respeito de lecionar no Colégio Estadual Professor Augusto Motta, na Penha Circular, Zona Norte do Rio. A Escola é uma das 104 da rede pública carioca que, no ano passado, não conseguiram aprovar de ano sequer a metade de seus Alunos matriculados no Ensino médio, segundo levantamento feito pelo GLOBO com base em dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep). O número corresponde a pouco mais de um terço (37%) das 283 unidades da cidade.
- Dou aulas há 38 anos na rede pública e o que vejo aqui é um retrato do abandono pedagógico. Não há respeito com o Professor - define Maria Teresa.
O Colégio Professor Augusto Motta foi o terceiro que menos aprovou no ano passado na capital fluminense: apenas 25,7% dos Alunos matriculados no Ensino médio passaram de ano, de acordo com os dados do Inep. No 1 ano, por exemplo, o número consegue ser ainda mais assustador: só 18,7% conseguiram a aprovação. A unidade da Penha Circular retrata bem aquele que parece ser o grande calcanhar de Aquiles da rede estadual: Escolas que funcionam à noite e nem prédio próprio têm. Ocupam instalações da prefeitura do Rio, projetadas para atender aos Alunos de Ensino fundamental.
- Hoje (quarta-feira passada), fiz metade do meu planejamento de aula no banheiro e metade no refeitório porque a gente não tem sala de Professor - completa a Docente do Professor Augusto Motta.
Das 20 piores, 19 são noturnas
Das 104 Escolas estaduais do Rio que não conseguem aprovar metade de seus Alunos do Ensino médio, 70 (67%) funcionam no período noturno em prédios que são do município. Das 20 piores no ano passado, apenas uma não se enquadra nesse perfil.
- É um problema histórico que temos na Região Metropolitana. Nessas Escolas à noite, os Alunos geralmente aparecem só em época de provas. A partir do início de setembro, de outubro, quando vai chegando a época de festas, há um esvaziamento ainda mais perigoso de jovens que saem para trabalhar e não voltam mais. É uma luta diária conseguir manter esse estudante dentro da Escola - comenta Alan Figueiredo Marques, diretor administrativo da Regional da Zona Norte do Rio, da Secretaria estadual de Educação.
Na última quarta-feira, quando o GLOBO esteve na Professor Augusto Motta, não se ouvia o burburinho típico de uma Escola cheia. Por motivos de saúde, quatro Professores haviam faltado. O turno deveria começar às 18h e terminar depois de 22h30m para suas nove turmas de Ensino médio regular. Mas poucos estudantes resistiram nas salas. Às 21h, depois que foi servido o jantar, praticamente ninguém ficou.
- São Alunos muito carentes, de situação econômica muito desfavorável. Ano passado, não tínhamos comida quente para oferecer. Essa mudança já está melhorando o índice de comparecimento. Também estamos fazendo um trabalho de visitação nas casas para saber os motivos da evasão - defende-se a diretora Maria José da Silva Bezerra Sá, que na quarta chegou à Escola pouco depois de 20h.
Na Escola que teve o pior índice de aprovação no Rio (15,2%), o Colégio Estadual Marechal Estevão Leitão de Carvalho, no Engenho da Rainha, nem o jantar serve de motivação. Como a unidade não tem uma dispensa adequada para o depósito de alimentos, não há como fornecer a merenda quente. Na última terça-feira, biscoitos e laranjas eram o que havia no cardápio. A direção da Escola espera concluir nos próximos meses uma reforma para começar a fornecer uma alimentação mais consistente.
- Aqui, a gente não tem nada de muito atrativo. Contamos apenas com a vontade do Aluno de estudar - admite a diretora da Escola, Rose Léa Silva Dias.
A unidade é nova, e os 15,2% são referentes à única turma de Ensino médio regular que o colégio possuía em 2011. A diretora questiona o número. Diz que, de 50 matriculados no início do ano, 11 (22%) foram aprovados:
- Estamos cercados por oito comunidades que não foram pacificadas. Já houve um dia, no ano passado, em que olhamos para o muro da Escola e havia aquela luz vermelha, da mira laser de uma arma. O Caveirão (blindado da PM) já ficou várias vezes aqui na porta. Nesses dias, é ainda mais difícil ter Alunos que venham - ela diz.
A diretora admite que muitos jovens só frequentam a Escola nas duas primeiras semanas ou no primeiro mês de aula:
- Há aqueles que só querem pegar o RioCard (gratuidade no transporte).
Na última terça-feira, dois ex-Alunos do 1 ano do Ensino médio em 2011 estavam na Marechal Estevão Leitão de Carvalho. Novamente, numa sala de 1 ano. Com cara de menina, Andressa Francisco da Silva, de 18 anos, conta que decidiu largar o emprego para se dedicar aos estudos. A decisão, no entanto, ainda é motivo de forte discussão familiar.
- Estou conversando com o meu marido para ver o que a gente faz. No primeiro bimestre desse ano, tive de novo notas ruins porque estava trabalhando - comenta a jovem que já é mãe de uma filha de 2 anos de idade.
Um dos Professores de Andressa é o também jovem André Magliari, de 25 anos. Lá, ele leciona português.
- É difícil porque a maioria dos Alunos trabalha. Atividades para casa, por exemplo, tenho que evitar. Mas ainda acredito que é possível - diz o Professor.
Normalistas no topo do ranking
Com 94,8%, o Colégio Estadual José Leite Lopes, na Tijuca, foi o que mais aprovou na rede estadual no ano passado. A Escola ganhou o nome de Núcleo Avançado em Educação (Nave), após o governo estabelecer uma parceria com a operadora de telefonia Oi. Em segundo lugar (94,3%), ficou o Colégio Erich Walter Heine, em Santa Cruz, construído com o apoio da siderúrgica ThyssenKrupp. Entre as de melhor desempenho (87,2% de aprovação), uma boa surpresa foi o Colégio Estadual Professor José Accioli, em Marechal Hermes. A unidade oferece o curso normal médio, de formação de Docentes. Sem grandes fórmulas mágicas, seu forte está mesmo nos profissionais.
- Acho que nosso grande diferencial é o Professor. E uma gestão participativa - destaca a Professora Kátia Gil.
Também Professora da Escola, Ana Maria Barros da Silva completa:
- Ninguém vem para cá só para cumprir horário.
O Colégio Professor José Accioli funciona em horário integral já que recentemente o Ensino normal de quatro anos foi reduzido para três. Também tem suas dificuldades, já que somente nas próximas semanas terá uma cozinha pronta para servir refeições. O improviso das quentinhas no micro-ondas, porém, não tem prejudicado o desempenho dos Alunos. Na verdade, das alunas, com poucas exceções.
- Temos alguns meninos, sim. E muito bons! - garante a diretora Maria Eduarda Marques Rodrigues.
Para tentar fazer com que casos como o do Colégio Professor José Accioli não sejam raridade, a secretaria estadual de Educação promove um processo de reformulação que passa pela mudança de gestores - foram trocados cerca de 500 diretores e adjuntos em 2011 -, além da própria reavaliação do compartilhamento de prédios com a prefeitura. Um novo contrato de parceria já foi assinado para que o uso das instalações seja permitido integralmente.
- Também estamos levantando imóveis para a criação de novas unidades. Este ano, estamos preparando uma nova metodologia de Educação de Jovens e Adultos (antigo supletivo). Queremos que seja atraente para o Aluno que estuda à noite, com qualidade e flexibilidade - afirma o subsecretário Antônio Neto.
Em Nova York, uma solução radical
O que fazer com Escolas com altos índices de fracasso Escolar? Em Nova York, a solução adotada pelo ex-prefeito Michael Bloomberg quando assumiu seu mandato em 2002 e iniciou uma ousada reforma educacional, foi radical: fechá-las.
Quase cem unidades da rede de Nova York já tiveram esse destino por terem registrado sucessivos resultados ruins em avaliações feitas pela prefeitura. Antes de decretar o fechamento, no entanto, a secretaria de Educação tenta oferecer apoio para a equipe reverter a situação.
Quando não conseguem, o destino dessas Escolas com altos índices de evasão e baixo aprendizado é mesmo o fechamento. Troca-se toda a equipe da Escola e, no mesmo local onde funcionava a unidade, às vezes são criadas duas ou três novas, com diretores e Professores totalmente diferentes. A prefeitura argumenta que as novas Escolas têm tido, na maioria dos casos, melhores resultados do que as antigas.
A medida, no entanto, é polêmica. Muitas das Escolas sob o risco de fechar conseguiram evitar tal destino por pressão dos pais e Alunos. Há relatos de equipes que realmente se esforçaram para melhorar, mas não obtiveram os resultados desejados. Outra crítica à política é que ela acaba por criar um clima de tensão nas Escolas sob o risco de serem classificadas como fracassadas. Em vez de a equipe se unir, diretores e Professores entram em conflito, jogando a culpa uns nos outros.
http://oglobo.globo.com/
Fonte: O Globo
- Dou aulas há 38 anos na rede pública e o que vejo aqui é um retrato do abandono pedagógico. Não há respeito com o Professor - define Maria Teresa.
O Colégio Professor Augusto Motta foi o terceiro que menos aprovou no ano passado na capital fluminense: apenas 25,7% dos Alunos matriculados no Ensino médio passaram de ano, de acordo com os dados do Inep. No 1 ano, por exemplo, o número consegue ser ainda mais assustador: só 18,7% conseguiram a aprovação. A unidade da Penha Circular retrata bem aquele que parece ser o grande calcanhar de Aquiles da rede estadual: Escolas que funcionam à noite e nem prédio próprio têm. Ocupam instalações da prefeitura do Rio, projetadas para atender aos Alunos de Ensino fundamental.
- Hoje (quarta-feira passada), fiz metade do meu planejamento de aula no banheiro e metade no refeitório porque a gente não tem sala de Professor - completa a Docente do Professor Augusto Motta.
Das 20 piores, 19 são noturnas
Das 104 Escolas estaduais do Rio que não conseguem aprovar metade de seus Alunos do Ensino médio, 70 (67%) funcionam no período noturno em prédios que são do município. Das 20 piores no ano passado, apenas uma não se enquadra nesse perfil.
- É um problema histórico que temos na Região Metropolitana. Nessas Escolas à noite, os Alunos geralmente aparecem só em época de provas. A partir do início de setembro, de outubro, quando vai chegando a época de festas, há um esvaziamento ainda mais perigoso de jovens que saem para trabalhar e não voltam mais. É uma luta diária conseguir manter esse estudante dentro da Escola - comenta Alan Figueiredo Marques, diretor administrativo da Regional da Zona Norte do Rio, da Secretaria estadual de Educação.
Na última quarta-feira, quando o GLOBO esteve na Professor Augusto Motta, não se ouvia o burburinho típico de uma Escola cheia. Por motivos de saúde, quatro Professores haviam faltado. O turno deveria começar às 18h e terminar depois de 22h30m para suas nove turmas de Ensino médio regular. Mas poucos estudantes resistiram nas salas. Às 21h, depois que foi servido o jantar, praticamente ninguém ficou.
- São Alunos muito carentes, de situação econômica muito desfavorável. Ano passado, não tínhamos comida quente para oferecer. Essa mudança já está melhorando o índice de comparecimento. Também estamos fazendo um trabalho de visitação nas casas para saber os motivos da evasão - defende-se a diretora Maria José da Silva Bezerra Sá, que na quarta chegou à Escola pouco depois de 20h.
Na Escola que teve o pior índice de aprovação no Rio (15,2%), o Colégio Estadual Marechal Estevão Leitão de Carvalho, no Engenho da Rainha, nem o jantar serve de motivação. Como a unidade não tem uma dispensa adequada para o depósito de alimentos, não há como fornecer a merenda quente. Na última terça-feira, biscoitos e laranjas eram o que havia no cardápio. A direção da Escola espera concluir nos próximos meses uma reforma para começar a fornecer uma alimentação mais consistente.
- Aqui, a gente não tem nada de muito atrativo. Contamos apenas com a vontade do Aluno de estudar - admite a diretora da Escola, Rose Léa Silva Dias.
A unidade é nova, e os 15,2% são referentes à única turma de Ensino médio regular que o colégio possuía em 2011. A diretora questiona o número. Diz que, de 50 matriculados no início do ano, 11 (22%) foram aprovados:
- Estamos cercados por oito comunidades que não foram pacificadas. Já houve um dia, no ano passado, em que olhamos para o muro da Escola e havia aquela luz vermelha, da mira laser de uma arma. O Caveirão (blindado da PM) já ficou várias vezes aqui na porta. Nesses dias, é ainda mais difícil ter Alunos que venham - ela diz.
A diretora admite que muitos jovens só frequentam a Escola nas duas primeiras semanas ou no primeiro mês de aula:
- Há aqueles que só querem pegar o RioCard (gratuidade no transporte).
Na última terça-feira, dois ex-Alunos do 1 ano do Ensino médio em 2011 estavam na Marechal Estevão Leitão de Carvalho. Novamente, numa sala de 1 ano. Com cara de menina, Andressa Francisco da Silva, de 18 anos, conta que decidiu largar o emprego para se dedicar aos estudos. A decisão, no entanto, ainda é motivo de forte discussão familiar.
- Estou conversando com o meu marido para ver o que a gente faz. No primeiro bimestre desse ano, tive de novo notas ruins porque estava trabalhando - comenta a jovem que já é mãe de uma filha de 2 anos de idade.
Um dos Professores de Andressa é o também jovem André Magliari, de 25 anos. Lá, ele leciona português.
- É difícil porque a maioria dos Alunos trabalha. Atividades para casa, por exemplo, tenho que evitar. Mas ainda acredito que é possível - diz o Professor.
Normalistas no topo do ranking
Com 94,8%, o Colégio Estadual José Leite Lopes, na Tijuca, foi o que mais aprovou na rede estadual no ano passado. A Escola ganhou o nome de Núcleo Avançado em Educação (Nave), após o governo estabelecer uma parceria com a operadora de telefonia Oi. Em segundo lugar (94,3%), ficou o Colégio Erich Walter Heine, em Santa Cruz, construído com o apoio da siderúrgica ThyssenKrupp. Entre as de melhor desempenho (87,2% de aprovação), uma boa surpresa foi o Colégio Estadual Professor José Accioli, em Marechal Hermes. A unidade oferece o curso normal médio, de formação de Docentes. Sem grandes fórmulas mágicas, seu forte está mesmo nos profissionais.
- Acho que nosso grande diferencial é o Professor. E uma gestão participativa - destaca a Professora Kátia Gil.
Também Professora da Escola, Ana Maria Barros da Silva completa:
- Ninguém vem para cá só para cumprir horário.
O Colégio Professor José Accioli funciona em horário integral já que recentemente o Ensino normal de quatro anos foi reduzido para três. Também tem suas dificuldades, já que somente nas próximas semanas terá uma cozinha pronta para servir refeições. O improviso das quentinhas no micro-ondas, porém, não tem prejudicado o desempenho dos Alunos. Na verdade, das alunas, com poucas exceções.
- Temos alguns meninos, sim. E muito bons! - garante a diretora Maria Eduarda Marques Rodrigues.
Para tentar fazer com que casos como o do Colégio Professor José Accioli não sejam raridade, a secretaria estadual de Educação promove um processo de reformulação que passa pela mudança de gestores - foram trocados cerca de 500 diretores e adjuntos em 2011 -, além da própria reavaliação do compartilhamento de prédios com a prefeitura. Um novo contrato de parceria já foi assinado para que o uso das instalações seja permitido integralmente.
- Também estamos levantando imóveis para a criação de novas unidades. Este ano, estamos preparando uma nova metodologia de Educação de Jovens e Adultos (antigo supletivo). Queremos que seja atraente para o Aluno que estuda à noite, com qualidade e flexibilidade - afirma o subsecretário Antônio Neto.
Em Nova York, uma solução radical
O que fazer com Escolas com altos índices de fracasso Escolar? Em Nova York, a solução adotada pelo ex-prefeito Michael Bloomberg quando assumiu seu mandato em 2002 e iniciou uma ousada reforma educacional, foi radical: fechá-las.
Quase cem unidades da rede de Nova York já tiveram esse destino por terem registrado sucessivos resultados ruins em avaliações feitas pela prefeitura. Antes de decretar o fechamento, no entanto, a secretaria de Educação tenta oferecer apoio para a equipe reverter a situação.
Quando não conseguem, o destino dessas Escolas com altos índices de evasão e baixo aprendizado é mesmo o fechamento. Troca-se toda a equipe da Escola e, no mesmo local onde funcionava a unidade, às vezes são criadas duas ou três novas, com diretores e Professores totalmente diferentes. A prefeitura argumenta que as novas Escolas têm tido, na maioria dos casos, melhores resultados do que as antigas.
A medida, no entanto, é polêmica. Muitas das Escolas sob o risco de fechar conseguiram evitar tal destino por pressão dos pais e Alunos. Há relatos de equipes que realmente se esforçaram para melhorar, mas não obtiveram os resultados desejados. Outra crítica à política é que ela acaba por criar um clima de tensão nas Escolas sob o risco de serem classificadas como fracassadas. Em vez de a equipe se unir, diretores e Professores entram em conflito, jogando a culpa uns nos outros.
http://oglobo.globo.com/
Fonte: O Globo
Professor precisa abrir a cabeça, diz educador português José Pacheco
Depois de já ter revolucionado os moldes tradicionais de ensino na Escola da Ponte, o professor português José Pacheco, hoje um estudioso da realidade brasileira, aposta na mudança de mentalidade dos professores e no apoio dos governos para haver inovação em educação. Segundo o educador, é preciso que as iniciativas isoladas que ele tem visto pelo país sejam registradas, avaliadas e incentivadas para não serem perdidas. Mais que isso: os professores devem se dispor a mudar para adotar uma postura mais descentralizada, aberta à reflexão, ao diálogo e à diversidade.
Pacheco se tornou mundialmente conhecido por transformar uma escola pública portuguesa, a Ponte, com uma metodologia ousada: ele acabou com turmas, salas de aula, disciplinas e passou a ensinar conforme a motivação dos alunos. Lá, são os próprios estudantes que se organizam em grupos heterogêneos para estudar os assuntos que lhes interessam, são autônomos para pesquisar, apresentar os resultados para os colegas e, quando se sentem prontos, avisam que podem ser avaliados. O educador já está aposentado, mas sua proposta pedagógica continua sendo aplicada na Ponte e é replicada em vários países, inclusive no Brasil.
Como o senhor definiria inovação em educação?
Os arquivos das universidades estão repletos de teses sobre inovação. Sendo um termo de vasto espectro semântico, eu poderia escolher uma definição qualquer e escrever aqui, mas não farei. Prefiro dizer que, no campo teórico da educação, já tudo foi inventado e que as teses são meras reproduções de teorias… Na prática, aquilo que tem sido considerado inovação não tem sido avaliado e, quase sempre, tem consistido apenas em pequenas mudanças num modelo educacional hegemônico e obsoleto. Esse modelo, dito "tradicional”, aquele em que é suposto ser possível transmitir conhecimento faliu muito tempo atrás.
Nós, brasileiros, somos um povo aberto para inovação?
Sem dúvida que a mistura genética deu origem a um povo criativo. Acompanho algumas práticas embrionárias que provam a capacidade inventiva dos professores brasileiros. São iniciativas que partem de desejos e necessidades sentidas pelos atores locais. Essas práticas (talvez inovadoras) requerem descentralização, questionamento do modelo de relação hierárquica, negociação e contrato, respeito pela diversidade. Tais projetos poderiam constituir-se em oportunidade de mudança, mas o poder criativo não encontra acolhimento junto daqueles a quem compete gerir o sistema. Urge inovar, mas como pode acontecer inovação, se quem decide não tem consciência dessa necessidade?
O que de mais inovador o senhor tem visto pelas suas viagens pelo Brasil?
Tenho visto o trabalho discreto de muitos professores. Um trabalho que talvez mereça ser considerado inovador, mas que, por não ser apoiado pelo poder público, nem avaliado, se perde, quando os professores desistem de querer mudar as escolas, quando desistem de fazer das crianças seres mais sábios e pessoas mais felizes.
Existe mais abertura hoje para projetos que desconstroem a escola tradicional, como a Escola da Ponte ou a Educação Ativa?
Existe abertura por parte de educadores atentos à tragédia educacional brasileira. Há dados que mostram que há alunos que chegam ao ensino médio analfabetos ou incapazes de fazer uma interpretação de texto.
As escolas se converteram ao mundo digital, mas mantêm e reforçam práticas de ensino obsoletas, o improviso e o imediatismo das "novas” práticas faz prosperar o insucesso. Urge instituir novas e autonômicas formas de organização das escolas, mas também recuperar práticas antigas, sem a tentação de clonar a escola da Ponte ou adotar modismos.
Há muitos educadores com um estatuto social degradado, mal remunerados, mas que não desistem de desconstruir o modelo tradicional, de tentar melhorar, melhorando a escola. Eles sabem que o Brasil progredirá através da educação. Mas não aquela educação de que é feita a retórica de político…
Onde estão as principais barreiras para inovar? Nas escolas, entre professores, governantes, pais ou alunos?
A mudança em educação é um processo complexo e moroso: para grandes metas, pequenos passos. Urge buscar uma escola do conhecimento e abandonar um ensino meramente transmissivo, fomentar a organização do acesso à informação e a aprendizagem do uso do conhecimento.
A mudança das instituições passa pela transformação das pessoas que as mantêm. Estabeleça-se uma práxis pautada numa ética da responsabilidade e numa relação dialógica. Que se recuse ideias feitas e se escape à síndrome do pensamento único.
A formação dos professores é deficiente. As escolas são geridas numa racionalidade administrativa e burocrática. Mas o principal obstáculo é o professor, quando assume que o ato de educar é um ato solitário, quando recusa reelaborar a sua cultura pessoal e profissional, no exercício da convivencialidade.
http://porvir.org/porpessoas/para-inovar-e-preciso-pro fessor-abra-cabeca-diz-jose-pacheco/20120522
Fonte: Portal Porvir
Pacheco se tornou mundialmente conhecido por transformar uma escola pública portuguesa, a Ponte, com uma metodologia ousada: ele acabou com turmas, salas de aula, disciplinas e passou a ensinar conforme a motivação dos alunos. Lá, são os próprios estudantes que se organizam em grupos heterogêneos para estudar os assuntos que lhes interessam, são autônomos para pesquisar, apresentar os resultados para os colegas e, quando se sentem prontos, avisam que podem ser avaliados. O educador já está aposentado, mas sua proposta pedagógica continua sendo aplicada na Ponte e é replicada em vários países, inclusive no Brasil.
Como o senhor definiria inovação em educação?
Os arquivos das universidades estão repletos de teses sobre inovação. Sendo um termo de vasto espectro semântico, eu poderia escolher uma definição qualquer e escrever aqui, mas não farei. Prefiro dizer que, no campo teórico da educação, já tudo foi inventado e que as teses são meras reproduções de teorias… Na prática, aquilo que tem sido considerado inovação não tem sido avaliado e, quase sempre, tem consistido apenas em pequenas mudanças num modelo educacional hegemônico e obsoleto. Esse modelo, dito "tradicional”, aquele em que é suposto ser possível transmitir conhecimento faliu muito tempo atrás.
Nós, brasileiros, somos um povo aberto para inovação?
Sem dúvida que a mistura genética deu origem a um povo criativo. Acompanho algumas práticas embrionárias que provam a capacidade inventiva dos professores brasileiros. São iniciativas que partem de desejos e necessidades sentidas pelos atores locais. Essas práticas (talvez inovadoras) requerem descentralização, questionamento do modelo de relação hierárquica, negociação e contrato, respeito pela diversidade. Tais projetos poderiam constituir-se em oportunidade de mudança, mas o poder criativo não encontra acolhimento junto daqueles a quem compete gerir o sistema. Urge inovar, mas como pode acontecer inovação, se quem decide não tem consciência dessa necessidade?
O que de mais inovador o senhor tem visto pelas suas viagens pelo Brasil?
Tenho visto o trabalho discreto de muitos professores. Um trabalho que talvez mereça ser considerado inovador, mas que, por não ser apoiado pelo poder público, nem avaliado, se perde, quando os professores desistem de querer mudar as escolas, quando desistem de fazer das crianças seres mais sábios e pessoas mais felizes.
Existe mais abertura hoje para projetos que desconstroem a escola tradicional, como a Escola da Ponte ou a Educação Ativa?
Existe abertura por parte de educadores atentos à tragédia educacional brasileira. Há dados que mostram que há alunos que chegam ao ensino médio analfabetos ou incapazes de fazer uma interpretação de texto.
As escolas se converteram ao mundo digital, mas mantêm e reforçam práticas de ensino obsoletas, o improviso e o imediatismo das "novas” práticas faz prosperar o insucesso. Urge instituir novas e autonômicas formas de organização das escolas, mas também recuperar práticas antigas, sem a tentação de clonar a escola da Ponte ou adotar modismos.
Há muitos educadores com um estatuto social degradado, mal remunerados, mas que não desistem de desconstruir o modelo tradicional, de tentar melhorar, melhorando a escola. Eles sabem que o Brasil progredirá através da educação. Mas não aquela educação de que é feita a retórica de político…
Onde estão as principais barreiras para inovar? Nas escolas, entre professores, governantes, pais ou alunos?
A mudança em educação é um processo complexo e moroso: para grandes metas, pequenos passos. Urge buscar uma escola do conhecimento e abandonar um ensino meramente transmissivo, fomentar a organização do acesso à informação e a aprendizagem do uso do conhecimento.
A mudança das instituições passa pela transformação das pessoas que as mantêm. Estabeleça-se uma práxis pautada numa ética da responsabilidade e numa relação dialógica. Que se recuse ideias feitas e se escape à síndrome do pensamento único.
A formação dos professores é deficiente. As escolas são geridas numa racionalidade administrativa e burocrática. Mas o principal obstáculo é o professor, quando assume que o ato de educar é um ato solitário, quando recusa reelaborar a sua cultura pessoal e profissional, no exercício da convivencialidade.
http://porvir.org/porpessoas/para-inovar-e-preciso-pro fessor-abra-cabeca-diz-jose-pacheco/20120522
Fonte: Portal Porvir
29 de mai. de 2012
Verba para educação
No PSDB na Câmara de 29 de maio de 2012, o Deputado Eduardo Barbosa alerta que manobra do governo atrapalha votação do PNE
O deputado Eduardo Barbosa (MG) afirmou, nesta terça-feira (29), que o governo federal está fazendo uma manobra para não votar o Plano Nacional de Educação (PNE). “Não temos a expectativa de analisá-lo nesta semana porque percebemos que há uma sinalização do governo contrária à votação”, lamentou. O tucano participou de audiência pública na comissão especial que trata do assunto.
Durante a reunião, o relator, deputado Angelo Vanhoni (PT-PR), conseguiu apresentar até a meta 10, de um total de 20. A reunião foi suspensa e será retomada nesta quarta-feira (30), às 14h30. A principal polêmica do novo PNE é o percentual mínimo do PIB que deverá ser investido em educação, presente na meta 20, a última do texto. O projeto está em análise na Câmara desde o final de 2010 e define diretrizes para a educação brasileira na próxima década.
Barbosa informou que o ministro da Educação, Aloizio Mercadante, deve se reunir com os líderes da base governista para acertar termos da apreciação. “Há uma manobra de não votar nesta semana, mas vamos continuar insistindo”, reiterou. “Amanhã haverá a continuidade da leitura do relatório e vamos tentar votá-lo, mas sem prejuízo dos destaques, que só serão analisados em junho. É preciso garantir o texto básico e depois abrir debate para os destaques”, completou.
Segundo o parlamentar, o relator acatou sugestões do PSDB. Entre elas, uma que trata da educação especial. Segundo ele, volta a garantia da permanência das escolas especiais convivendo com a educação inclusiva. Foi garantida também a educação ao longo da vida das pessoas com deficiência. Ele considerou as medidas um avanço em relação ao relatório inicial e ao projeto original do governo.
A meta 4 trata da educação para pessoas com deficiência. De acordo com Barbosa, ligado ao movimento de Apaes (que organiza escolas para alunos com deficiência), o texto apresentado contempla as reivindicações e garante a continuidade da educação especial. “Defendemos a escola normal e a escola especial, não há competição. No entanto, nossa vivência mostra que existe um grupo que precisa de um currículo adaptado para suas necessidades, sem necessariamente ter sucesso acadêmico, mas de convivência”, disse.
“A oposição fez seu papel. Fomos assíduos na comissão durante todo o processo, o que nos deu a condição de poder negociar aquilo que entendíamos que aprimorasse o texto”, finalizou.
Pontos em jogo
→ Estão em jogo metas para todos os níveis de ensino, da creche à pós-graduação, os indicadores de qualidade da educação, as perspectivas de aumento da remuneração dos professores e de qualificação do corpo docente, os critérios para o ensino de jovens portadores de necessidades especiais, entre outros pontos.
→ O item mais polêmico da proposta é a meta que define o percentual do PIB a ser aplicado no setor. Hoje, União, estados e municípios aplicam, juntos, cerca de 5% do PIB na área. A proposta inicial do governo era ampliar esse percentual para 7% ao longo dos próximos dez anos. O relator chegou a sugerir o aumento do investimento direto para cerca de 7,5%, mas deputados e integrantes de movimentos sociais pedem pelo menos 10%.
(Reportagem: Letícia Bogéa com informações da Ag. Câmara/ Fotos: Alexssandro Loyola/ Áudio: Elyvio Blower)
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| Dep. Eduardo Barbosa (PSDB/MG) |
O deputado Eduardo Barbosa (MG) afirmou, nesta terça-feira (29), que o governo federal está fazendo uma manobra para não votar o Plano Nacional de Educação (PNE). “Não temos a expectativa de analisá-lo nesta semana porque percebemos que há uma sinalização do governo contrária à votação”, lamentou. O tucano participou de audiência pública na comissão especial que trata do assunto.
Durante a reunião, o relator, deputado Angelo Vanhoni (PT-PR), conseguiu apresentar até a meta 10, de um total de 20. A reunião foi suspensa e será retomada nesta quarta-feira (30), às 14h30. A principal polêmica do novo PNE é o percentual mínimo do PIB que deverá ser investido em educação, presente na meta 20, a última do texto. O projeto está em análise na Câmara desde o final de 2010 e define diretrizes para a educação brasileira na próxima década.
Barbosa informou que o ministro da Educação, Aloizio Mercadante, deve se reunir com os líderes da base governista para acertar termos da apreciação. “Há uma manobra de não votar nesta semana, mas vamos continuar insistindo”, reiterou. “Amanhã haverá a continuidade da leitura do relatório e vamos tentar votá-lo, mas sem prejuízo dos destaques, que só serão analisados em junho. É preciso garantir o texto básico e depois abrir debate para os destaques”, completou.
Segundo o parlamentar, o relator acatou sugestões do PSDB. Entre elas, uma que trata da educação especial. Segundo ele, volta a garantia da permanência das escolas especiais convivendo com a educação inclusiva. Foi garantida também a educação ao longo da vida das pessoas com deficiência. Ele considerou as medidas um avanço em relação ao relatório inicial e ao projeto original do governo.
A meta 4 trata da educação para pessoas com deficiência. De acordo com Barbosa, ligado ao movimento de Apaes (que organiza escolas para alunos com deficiência), o texto apresentado contempla as reivindicações e garante a continuidade da educação especial. “Defendemos a escola normal e a escola especial, não há competição. No entanto, nossa vivência mostra que existe um grupo que precisa de um currículo adaptado para suas necessidades, sem necessariamente ter sucesso acadêmico, mas de convivência”, disse.
“A oposição fez seu papel. Fomos assíduos na comissão durante todo o processo, o que nos deu a condição de poder negociar aquilo que entendíamos que aprimorasse o texto”, finalizou.
Pontos em jogo
→ Estão em jogo metas para todos os níveis de ensino, da creche à pós-graduação, os indicadores de qualidade da educação, as perspectivas de aumento da remuneração dos professores e de qualificação do corpo docente, os critérios para o ensino de jovens portadores de necessidades especiais, entre outros pontos.
→ O item mais polêmico da proposta é a meta que define o percentual do PIB a ser aplicado no setor. Hoje, União, estados e municípios aplicam, juntos, cerca de 5% do PIB na área. A proposta inicial do governo era ampliar esse percentual para 7% ao longo dos próximos dez anos. O relator chegou a sugerir o aumento do investimento direto para cerca de 7,5%, mas deputados e integrantes de movimentos sociais pedem pelo menos 10%.
(Reportagem: Letícia Bogéa com informações da Ag. Câmara/ Fotos: Alexssandro Loyola/ Áudio: Elyvio Blower)
24 de mai. de 2012
O DIRETOR É RESPONSÁVEL PELA APRENDIZAGEM
Aquela visão (antiga e encrustada) de que o diretor é o responsável pela parte administrativa da Escola enquanto os Professores se incumbem de ensinar os Alunos é um equívoco a ser combatido. "O diretor deve sentar com os seus Docentes para estabelecer metas sobre o que os estudantes vão aprender . Devem ser Educadores visionários e apaixonados que lideram Escolas onde todas as atividades tenham a meta de acelerar o aprendizado e o crescimento acadêmico", defende Irma Sardoya.
Desde 2003, a Educadora está à frente da Academia de Lideranças de Nova York, instituição que já formou 1.600 diretores, a maioria com atuação em áreas de vulnerabilidade social. A seguir, Irma explica como funciona essa capacitação que inclui curso de formação inicial, um ano de residência e programa de monitoria.
O que motivou a criação da academia?
Há nove anos, o prefeito e o secretário de Educação perceberam que havia muitos diretores da cidade que se aposentariam em breve e que não havia um grupo de novos profissionais capacitados para as vagas. Dessa necessidade, várias fundações e empresas se uniram e criaram um fundo para abrir a Academia de Liderança. Nascemos, portanto, com o objetivo fixo de recrutar, capacitar e providenciar a colocação desses novos diretores.
E já havia o perfil do diretor ideal a ser buscado?
Sim. Partimos do pressuposto de que a pessoa não deve aprender apenas a cuidar dos aspectos administrativos, mas também conhecer métodos didáticos, estar apta a ajudar os Professores a melhorar suas aulas e saber como desenvolver um currículo. Porque para ser um diretor, é preciso saber o que é ser um bom Professor e conhecer as noções básicas de como ensinar Alunos Por isso, já selecionamos candidatos com essa vontade de aprender.
Era uma condição?
Era. Além de ter habilidade em lidar com as pessoas, se expressar bem, saber gerir seu próprio tempo, ter o hábito de dar retorno sobre a execução de uma tarefa e estar aberto a ter o trabalho avaliado e, se necessário, rever suas ações. Verificamos isso em textos e dinâmicas. Por fim, a última parte da seleção é uma entrevista sobre didática.
Por que eles já são Professores, não é?
Exatamente. Por uma exigência estadual, precisam ter no mínimo três anos de experiência em sala de aula. É assim que podemos ter uma ideia do que eles sabem, de quem são, se são apaixonados, se querem efetivamente fazer os Alunos aprenderem. Também vemos os que não se importam em trabalhar em um lugar em que a situação não seja tão boa assim, e, pelo contrário, demonstram interesse nas Escolas mais difíceis. Isso é visto logo, porque não se pode convencê-los a fazer depois de já terem sido selecionados.
Passado o filtro, como funciona exatamente essa capacitação?
A primeira fase é um curso de verão de seis semanas onde nós os treinamos em um cenário que simula uma Escola e onde ele deve resolver problemas, tomar decisões e ajudar seus Alunos a melhorarem seu desempenho. Sempre trabalhando em equipe. Nós os forçamos a trabalhar em equipe porque assim, ao irem para a Escola, vão privilegiar o trabalho conjunto dos Professores e farão questão de trabalhar em parceria com os Docentes. Porque lá na frente, se ele verificar que os Alunos estão indo mal em matemática, precisa trabalhar com os Docentes de matemática para melhorar os resultados. Afinal, tanto ele como o Professor são responsáveis pelo aprendizado de cada estudante.
Ao final desse tempo, ele se torna um diretor aspirante, mas não assume uma Escola. É isso?
Isso. Segue para um ano de residência em uma Escola gerida por um diretor mentor selecionado e treinado pela academia. Esse mentor sabe os pontos fortes e fracos do aspirante, as quais situações ele deve ser exposto e os aspectos que precisa desenvolver. Então, de várias formas durante o ano, o aspirante não só observa como o diretor mentor trabalha, mas tem a oportunidade de assumir certas responsabilidades para se posicionar, tomar decisões, trabalhar com os Professores, ir para a sala de aula, obter retorno etc. É só no fim dessa residência que ele obtém a qualificação para assumir uma Escola. E mesmo assim não é sozinho. Em seu primeiro ano de trabalho, um treinador vai acompanhar seu desenvolvimento nos pontos que ambos acreditam que ainda possam ser melhorados.
E quem paga por isso?
O Departamento de Educação da Cidade de Nova York. Grande parte da verba que tínhamos nos primeiros anos acabou. Agora a prefeitura precisa pagar por todos os gastos. Por isso, querem ter certeza de que nós estamos gerando bons líderes para o sistema.
É possível mensurar os impactos nos rendimentos dos Alunos?
Há um estudo da Universidade de Nova York que mapeou os diretores formados pela academia com outros novos diretores que começaram a trabalhar na mesma época. A constatação foi que as Escolas com baixo desempenho que foram assumidas por nossos ex-Alunos conseguiam obter melhores resultados em artes em língua inglesa. Em matemática, diminuiu muito a lacuna de aproveitamento que havia entre essas Escolas carentes, com Professores mais inexperientes e que foram assumidas por nossos ex-Alunos, e as que historicamente tinham resultados melhores por estarem em regiões mais favorecidas. Deu tão certo, que, neste momento, um em cada seis diretores da Cidade de Nova York é um ex-Aluno da academia.
E a satisfação dos diretores?
O índice de satisfação do treinamento que fazemos com os diretores no primeiro ano deles é bastante alto. Está na casa dos 90% de aprovação.
Há alguma parte do trabalho que vocês desenvolveram que é ministrada a distância?
Apenas em outras cidades, distritos e estados. Quando trabalhamos com o estado do Missouri, desenvolvemos módulos de treinamento on-line porque eles tinham treinadores que trabalhavam com novos diretores de Escola, mas queriam oferecer capacitação para esses seus treinadores. Mas estamos pensando no que mais poderíamos fazer para desenvolver o Ensino a distância.
No Brasil, a situação mais comum é oferecer capacitação aos diretores depois que já foram selecionados, seja por concurso, eleição ou indicação. O que você acha disso?
Respondo com uma pergunta: quando essas pessoas são selecionadas, seja de que forma for, como se sabe que elas serão capazes de realizar o trabalho? Como saber se estão preparadas para dirigir uma Escola?
13%: foi a taxa de reprovação no Ensino médio, entre Escolas públicas e privadas, em 2011. Um aumento de 5% em relação a 2010
http://www.estadao.com.br/
Fonte: O Estado de S. Paulo
Desde 2003, a Educadora está à frente da Academia de Lideranças de Nova York, instituição que já formou 1.600 diretores, a maioria com atuação em áreas de vulnerabilidade social. A seguir, Irma explica como funciona essa capacitação que inclui curso de formação inicial, um ano de residência e programa de monitoria.
O que motivou a criação da academia?
Há nove anos, o prefeito e o secretário de Educação perceberam que havia muitos diretores da cidade que se aposentariam em breve e que não havia um grupo de novos profissionais capacitados para as vagas. Dessa necessidade, várias fundações e empresas se uniram e criaram um fundo para abrir a Academia de Liderança. Nascemos, portanto, com o objetivo fixo de recrutar, capacitar e providenciar a colocação desses novos diretores.
E já havia o perfil do diretor ideal a ser buscado?
Sim. Partimos do pressuposto de que a pessoa não deve aprender apenas a cuidar dos aspectos administrativos, mas também conhecer métodos didáticos, estar apta a ajudar os Professores a melhorar suas aulas e saber como desenvolver um currículo. Porque para ser um diretor, é preciso saber o que é ser um bom Professor e conhecer as noções básicas de como ensinar Alunos Por isso, já selecionamos candidatos com essa vontade de aprender.
Era uma condição?
Era. Além de ter habilidade em lidar com as pessoas, se expressar bem, saber gerir seu próprio tempo, ter o hábito de dar retorno sobre a execução de uma tarefa e estar aberto a ter o trabalho avaliado e, se necessário, rever suas ações. Verificamos isso em textos e dinâmicas. Por fim, a última parte da seleção é uma entrevista sobre didática.
Por que eles já são Professores, não é?
Exatamente. Por uma exigência estadual, precisam ter no mínimo três anos de experiência em sala de aula. É assim que podemos ter uma ideia do que eles sabem, de quem são, se são apaixonados, se querem efetivamente fazer os Alunos aprenderem. Também vemos os que não se importam em trabalhar em um lugar em que a situação não seja tão boa assim, e, pelo contrário, demonstram interesse nas Escolas mais difíceis. Isso é visto logo, porque não se pode convencê-los a fazer depois de já terem sido selecionados.
Passado o filtro, como funciona exatamente essa capacitação?
A primeira fase é um curso de verão de seis semanas onde nós os treinamos em um cenário que simula uma Escola e onde ele deve resolver problemas, tomar decisões e ajudar seus Alunos a melhorarem seu desempenho. Sempre trabalhando em equipe. Nós os forçamos a trabalhar em equipe porque assim, ao irem para a Escola, vão privilegiar o trabalho conjunto dos Professores e farão questão de trabalhar em parceria com os Docentes. Porque lá na frente, se ele verificar que os Alunos estão indo mal em matemática, precisa trabalhar com os Docentes de matemática para melhorar os resultados. Afinal, tanto ele como o Professor são responsáveis pelo aprendizado de cada estudante.
Ao final desse tempo, ele se torna um diretor aspirante, mas não assume uma Escola. É isso?
Isso. Segue para um ano de residência em uma Escola gerida por um diretor mentor selecionado e treinado pela academia. Esse mentor sabe os pontos fortes e fracos do aspirante, as quais situações ele deve ser exposto e os aspectos que precisa desenvolver. Então, de várias formas durante o ano, o aspirante não só observa como o diretor mentor trabalha, mas tem a oportunidade de assumir certas responsabilidades para se posicionar, tomar decisões, trabalhar com os Professores, ir para a sala de aula, obter retorno etc. É só no fim dessa residência que ele obtém a qualificação para assumir uma Escola. E mesmo assim não é sozinho. Em seu primeiro ano de trabalho, um treinador vai acompanhar seu desenvolvimento nos pontos que ambos acreditam que ainda possam ser melhorados.
E quem paga por isso?
O Departamento de Educação da Cidade de Nova York. Grande parte da verba que tínhamos nos primeiros anos acabou. Agora a prefeitura precisa pagar por todos os gastos. Por isso, querem ter certeza de que nós estamos gerando bons líderes para o sistema.
É possível mensurar os impactos nos rendimentos dos Alunos?
Há um estudo da Universidade de Nova York que mapeou os diretores formados pela academia com outros novos diretores que começaram a trabalhar na mesma época. A constatação foi que as Escolas com baixo desempenho que foram assumidas por nossos ex-Alunos conseguiam obter melhores resultados em artes em língua inglesa. Em matemática, diminuiu muito a lacuna de aproveitamento que havia entre essas Escolas carentes, com Professores mais inexperientes e que foram assumidas por nossos ex-Alunos, e as que historicamente tinham resultados melhores por estarem em regiões mais favorecidas. Deu tão certo, que, neste momento, um em cada seis diretores da Cidade de Nova York é um ex-Aluno da academia.
E a satisfação dos diretores?
O índice de satisfação do treinamento que fazemos com os diretores no primeiro ano deles é bastante alto. Está na casa dos 90% de aprovação.
Há alguma parte do trabalho que vocês desenvolveram que é ministrada a distância?
Apenas em outras cidades, distritos e estados. Quando trabalhamos com o estado do Missouri, desenvolvemos módulos de treinamento on-line porque eles tinham treinadores que trabalhavam com novos diretores de Escola, mas queriam oferecer capacitação para esses seus treinadores. Mas estamos pensando no que mais poderíamos fazer para desenvolver o Ensino a distância.
No Brasil, a situação mais comum é oferecer capacitação aos diretores depois que já foram selecionados, seja por concurso, eleição ou indicação. O que você acha disso?
Respondo com uma pergunta: quando essas pessoas são selecionadas, seja de que forma for, como se sabe que elas serão capazes de realizar o trabalho? Como saber se estão preparadas para dirigir uma Escola?
13%: foi a taxa de reprovação no Ensino médio, entre Escolas públicas e privadas, em 2011. Um aumento de 5% em relação a 2010
http://www.estadao.com.br/
Fonte: O Estado de S. Paulo
Veja os 10 melhores sistemas de ensino do mundo
Responsável por apontar os países com melhor desempenho escolar, o Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes (Pisa) chega à 4ª edição em 2012. A cada avaliação o foco é direcionado a uma área do conhecimento. No primeiro exame, em 2000, a leitura ganhou destaque. Em 2003, foi a vez de matemática, seguida de ciências, e novamente leitura, em 2009. Neste ano, a matemática volta a receber atenção especial.
Entre 2 e 31 de maio, os alunos brasileiros serão submetidos a provas de Leitura, Matemática, Ciências, Resolução de problemas, Leitura eletrônica e Matemática eletrônica. Os dados serão coletados a partir de cadernos de teste, questionários e provas eletrônicas, e os resultados, produzem indicadores de desempenho estudantil importantes para a criação de políticas educacionais.
De acordo com o Inep, a estimativa é de que a avaliação seja aplicada em cerca de 900 escolas, reunindo mais de 25 mil estudantes. Em 2009, o Brasil alcançou a 53ª posição.
As grandes potencias educacionais, mesmo com particularidades, apresentam características semelhantes: currículo diversificado, foco na formação dos professores e atenção especial às séries iniciais. Para o senador Cristovam Buarque (PDT-DF), o êxito dos melhores colocados se deve ao constante esforço dos governos federais. "Eles estão comprometidos em colocar todas as crianças na escola, pagar bem os professores e exigir muito deles, além de ter escolas bonitas e bem equipadas”, diz o ex-ministro da Educação. Conheça os dez mais bem sucedidos sistemas de ensino do mundo, segundo o último Pisa.
XANGAI
A mais rica província chinesa não ilustra o ensino em todo o país, mas surpreende ao alcançar o primeiro lugar em todas as áreas avaliadas pelo Pisa (Matemática, Ciências e Leitura). Entre os mais de 1,3 milhão de alunos divididos em uma rede de mais de 1.500 escolas de ensino básico, o esforço contínuo é estimulado pela escola e, mais ainda, pela família. Ter aulas aos domingos, em salas pequenas e lotadas, é normal. O sistema, aliás, é bastante tradicional: professores repassando conteúdo, vários exercícios ao final da aula. A rotina vale tanto para os mais velhos, que se aproximam da realização do gao kao, o exame nacional de admissão universitário, quanto para crianças, que começam a se adaptar à exigente rotina desde muito jovens.
De acordo com a Shanghai Education Association for International Exchange (SEAIE), organização que promove intercâmbios educacionais em Xangai, a província foi a primeira a implementar o sistema de nove anos de ensino compulsório. Além das disciplinas tradicionais e do inglês, a segunda língua, a educação básica prevê várias atividades extracurriculares, que tratam de esportes, artes e proteção ao meio ambiente. Segundo a entidade, as alternativas buscam "enriquecer a vida escolar dos alunos”.
Para Cristovam, a exemplo de Xangai - e dos demais países que integram essa lista -, o ensino público deve ser prioridade. "A escola particular deve ser uma alternativa para a família que busca algo a mais, como o ensino de uma língua estrangeira ou uma formação religiosa, mas não uma fuga da escola pública, como acontece no Brasil, onde as particulares são alternativa à má qualidade do ensino público”, afirma. "Isso é um erro gravíssimo, porque poucos podem pagar uma escola particular”, acrescenta.
Responsabilidade das províncias, a educação chinesa varia muito de um lugar para o outro. No caso de Xangai, o bom desempenho dos alunos contraria os rumos do ensino em países desenvolvidos. A diferença na formação está na obsessão pelo estudo. Internet, computadores e outros estímulos tecnológicos estão fora das salas de aula. Em Xangai, a ordem é prestar atenção ao que o professor diz e executar quantos exercícios forem necessários - ainda que isso renda turnos de aula até nos finais de semana.
COREIA DO SUL
A Coreia do Sul praticamente erradicou o analfabetismo no país e hoje figura entre os grandes nomes da educação mundial. O sucesso se deve principalmente ao investimento maciço na base da formação: o ensino fundamental. Enquanto muitos países - entre eles, o Brasil - destinam milhões aos cofres de instituições de ensino superior, os coreanos decidiram começar pelas crianças e estender o apoio ao ensino médio. Entre os grandes feitos do sistema, estão o prestígio dos professores, que recebem ótimos salários, a infraestrutura de qualidade e o ótimo desempenho dos alunos. Ao todo, são 12 anos de estudo: seis de ensino fundamental, três séries intermediárias e outras três de ensino médio.
"No Brasil, existe uma preocupação muito grande em colocar muita gente na faculdade. Outros países, entre eles a Coreia do Sul, estão fazendo o contrário. Focam no ensino básico e, por causa disso, estão dando certo. Se você tem uma boa educação básica, não haverá universidade ruim, porque os bons alunos vão forçar a universidade”, destaca o ex-ministro da Educação.
Segundo a Asia Society, organização que trata de relações culturais e educacionais entre países asiáticos e os Estados Unidos, o currículo prevê disciplinas tradicionais, como estudos sociais, ciências e matemática, além de lições de educação moral, música e artes. Meninos e meninas estudam tecnologia e ciências domésticas. O clima de competição entre os alunos também é uma forte característica do ensino coreano. Prova disso é que, depois do turno escolar, muitas crianças ainda participam de aulas de reforço em institutos especializados em exatas, por exemplo.
FINLÂNDIA
O turno integral cumprido pelos estudantes da Finlândia transformou o país em um dos mais bem sucedidos sistemas de ensino do mundo. Comparada à Coreia do Sul, a carga horária é moderada. A ideia é dar às crianças tempo para se dedicar a atividades de lazer, como música e pintura, ou fazer os temas de casa. Por conta disso, as aulas começam de manhã, mas vão só até o meio da tarde. Durante nove anos, os jovens cursam o equivalente ao ensino fundamental no país, e os concluintes podem optar por um ano extra. Segundo o Ministério da Educação e Cultura, autoridade máxima do sistema finlandês, a ideia é motivá-los a partir para o nível secundário.
A Finlândia também investe muito na formação dos professores: é imprescindível ter mestrado para dar aulas no ensino fundamental. Do primeiro ao sexto ano, as aulas são ministradas pelo professor de classe. Depois, até o nono ano, cada disciplina fica a cargo de um profissional específico para cada área.
A formação dos professores, segundo o senador brasileiro, é uma questão a ser trabalhada em longo prazo. "O professor tem que ter mestrado, mas não pode ser amanhã, porque, aqui, seria um desastre completo. Só vai ser possível melhorar a educação com exigência de formação, salário muito bom e avaliação constante do professor. Deve haver um critério para identificar aquele que não se dedica, que não tem competência, que não dá aula”, indica.
Lá, o professor tem mais autonomia sobre a forma e hora certa de ensinar determinada disciplina. É ele o grande responsável pelo desempenho dos alunos, e isso engloba desde a avaliação até a resolução de problemas. Para isso, conta com o apoio do Ministério da Educação, que apenas trata - com certa distância - do conteúdo que deve ser lecionado. A grande maioria dos alunos estuda em instituições públicas e, além de material escolar, tem acesso gratuito a refeições e transporte.
HONG KONG
Alcançar o 4º lugar no Pisa é resultado de uma política de rígido controle de gastos e abertura de espaço para experimentação. A ex-colônia inglesa promove aulas de chinês, inglês, matemática, estudos gerais, educação física, música e artes. De acordo com o Instituto de Educação de Hong Kong, instituição voltada à formação acadêmica com ênfase em ciências sociais e outras disciplinas da área de humanas, há três tópicos fixos no sistema de ensino de Hong Kong: estudos sociais, saúde e ciências. Dependendo da escola, também há aulas de religião e estudos bíblicos. Os seis anos de educação primária e três anos de secundária são obrigatórios.
Na educação secundária, com as chamadas grammar schools, os alunos são convidados a escolher entre as áreas de ciências, artes e comércio, de acordo com a política da instituição. A maioria dos educandários é administrada por instituições de caridade ou religiosas, como os católicos, budistas e taoístas. Existem também as escolas públicas, de responsabilidade do governo, e as privadas.
CINGAPURA
A qualidade do ensino começa pela boa formação dos professores, que se sentem estimulados por bons salários, bonificações e prestígio. Para isso, devem ter se destacado durante o ensino médio - a disputa pelas vagas é acirrada. Os futuros profissionais têm contato com as práticas docentes ainda durante a formação acadêmica, e o resultado disso é que, quando chega a hora de encararem uma turma para valer, já têm bastante experiência para fazê-lo.
Segundo o Ministério de Educação de Cingapura, a educação primária tem duração de seis anos, tempo em que os estudantes têm contato com um currículo que prevê aulas da língua local, inglês, matemática, ciências, estudos sociais, artes e músicas. Semelhante ao que ocorre na maioria dos países asiáticos, o foco do ensino cingapuriano é a área de exatas. Física, química e matemática são as prioridades do país, que, ainda no ensino fundamental, incentiva seus estudantes a realizar estudos científicos, promove encontros com renomados pesquisadores e estimula o contato com as práticas da área por meio de feiras de ciências e olimpíadas internacionais.
Para Cristovam, o Brasil deveria seguir o exemplo e também estimular o contato com a ciência desde cedo. "O estímulo deve começar já na primeira série do ensino fundamental. As crianças precisam ter contato com os animais, brincar com instrumentos...”, diz. No entanto, ele acredita que o foco em uma área específica não funcionaria no Brasil. "Nossas escolas são muito humanistas, nós não orientamos as nossas crianças a estudar ciências. Também não pode ser só ciências, porque o aluno precisa de uma formação crítica. Tem que ter leitura também”, opina.
CANADÁ
Nas escolas canadenses, a formação se desprende do viés das exatas para se focar no campo das humanas, e a as escolas procuram formar pessoas com senso crítico apurado. Por isso, além de disciplinas como matemática, ciências e história, os alunos têm lições sobre cidadania e criatividade. A elementary school, equivalente ao ensino fundamental brasileiro, é cursada por alunos de seis a 14 anos. A high school, ensino médio daqui, é voltada a estudantes de 14 a 18 anos. A carga horária também é mais extensa que a do Brasil: lá, as aulas começam pela manhã e vão até o meio da tarde.
A maioria dos canadenses estuda em escolas públicas - as particulares são caríssimas. O ensino público se divide basicamente entre as public schools e as catholic schools, estas voltadas, além das disciplinas previstas na estrutura curricular tradicional, ao ensino de costumes da religião. Os dois gêneros, no entanto, são de responsabilidade das províncias. Por isso, como na China, as características podem variar de um local para o outro. É a cargo das províncias que também está a decisão quanto ao ensino ou não de uma segunda língua. Atualmente, segundo o Conselho de Ministros de Educação do Canadá (CMEC), o país tem cerca de 10 mil escolas de ensino fundamental, com média de 350 estudantes por instituição.
Para o senador brasileiro, o fato de o Canadá ser um país igualitário auxilia na homogeneidade das escolas. No Brasil, a situação é diferente. "Apenas federalizando é possível ter uma escola de qualidade tanto em uma cidade onde a renda per capita é de R$ 100 mil por ano quanto em outra em que a renda é de R$ 1.500”, diz.
NOVA ZELÂNDIA
O ensino neozelandês é homogêneo - em todas as instituições públicas do 7º colocado no Pisa 2009, os alunos têm contato com a mesma estrutura curricular. Ainda que não seja obrigatório, é comum que crianças de até cinco anos frequentem o tradicional jardim de infância, play centers ou, então, os chamados home-based care centers, casas qualificadas para tomar conta dos pequenos. Para essa faixa etária, existe também o movimento Kohanga Reo, que ensina a língua, cultura e os princípios do povo Maori às crianças. Em 1990, segundo a Te Kohanga Reo National Trust, organização voltada às práticas Maori, essa modalidade de ensino passou a ser responsabilidade do Ministério da Educação, "dando maior ênfase ao controle regulatório do Kohanga Reo”. Para os anos posteriores, já existem escolas voltadas ao ensino apenas no idioma Maori.
A partir dos 5 anos, o aluno frequenta a Primary School, ou Escola Primária. Com estrutura similar a das escolas brasileiras, vai até o Year 5, quando o estudante completa dez anos. Depois disso, ele provavelmente muda de escola para ter aulas na Escola Intermediária, onde o nível de brincadeiras diminui e, além das disciplinas tradicionais, são ministradas oficinas de trabalhos manuais com metal e madeira, além de aulas de culinária e costura - tanto para meninas quanto para meninos. De acordo com o Ministério da Educação, a Escola Secundária, recebe jovens a partir dos 14 anos para aulas de inglês ou Maori, estudos sociais, artes, tecnologia, ciências, matemática e educação física. Essa etapa tem previsão de término aos 18 anos do estudante, mas é frequentemente abandonada, já que a lei neozelandesa determina o ensino compulsório apenas até os 16 anos.
Além do sistema público, frequentado pela maioria, a Nova Zelândia possui instituições que, além de voltar suas práticas ao ensino de filosofia e religião, oferecem disciplinas optativas. Essas instituições podem ser mistas ou para apenas um sexo.
JAPÃO
A descentralização também é uma das características mais fortes no ensino japonês, e o Ministério da Educação é apenas um coordenador - quem toma as decisões sobre orçamento, programas educacionais e seleção escolar são os conselhos de educação, definidos pelas autoridades locais. Também é de responsabilidade das escolas a decisão sobre os conteúdos ministrados - que, ainda assim, devem ter o aval do ministério - e dos métodos utilizados em aula.
Desde a educação pré-escolar, que pode durar de um a três anos, até o final da escola secundária, os japoneses passam cerca de treze anos de estudo. As escolas estimulam uma reflexão sobre o papel dos alunos na sociedade. Aprovada em 1947, a Lei Fundamental de Educação dá ênfase ao conhecimento político e tolerância religiosa - no entanto, veta qualquer ligação entre ambiente escolar, partidos políticos e grupos religiosos. Entre as disciplinas que integram o currículo, além de língua japonesa, estudos sociais, aritmética e ciências, os estudantes têm aulas de educação moral, artes, artesanato, música, trabalhos domésticos, artes e inglês. Na educação secundária também são tratadas questões referentes à saúde, cidadania e trabalhos industriais.
AUSTRÁLIA
O ensino compulsório australiano tem início aos seis anos da criança, quando ela passa a frequentar a Escola Primária e, posteriormente, a Secundária - ao todo, são 12 anos de estudo. Ao final dessa etapa, muitos estudam para obter um certificado endossado pelo governo australiano. O Senior Secondary Certificate of Education (Certificado Sênior de Ensino Secundário) é considerado a porta de entrada para todas as universidades e cursos técnicos do país.
Constando obrigatoriamente no currículo, algumas áreas-chave são apontadas pelo Ministério da Educação da Austrália: inglês, matemática, estudos sociais e ambientais, ciências, artes, idiomas estrangeiros, tecnologia, desenvolvimento pessoal, saúde e educação física. A Escola Secundária trabalha também tecnologia, desenvolvendo projetos multimídia em laboratórios especiais. Além do currículo que tradicionalmente passa por todos os primeiros lugares do ranking do Pisa, as escolas australianas atendem a interesses particulares dos estudantes. Entre as atividades extraclasses, estão aulas de teatro, música, arte, debate, discurso em público e atividades esportivas.
HOLANDA
Conhecida por ter uma cultura rica e uma população bastante receptiva, a Holanda também registra bons índices na educação. Ao contrário dos países que prazem pela homogenia, o governo holandês abra espaço para que, dentro de alguns parâmetros pré-estabelecidos, cada escola monte seu currículo. Às escolas, cabe a tarefa de administrar o capital disponível e o desempenho dos alunos. A cargo do governo fica a responsabilidade de avaliar as instituições e expedir certificados de qualidade.
Dos quatro aos 12 anos, os australianos frequentam a Educação Primária. Além de matemática e idiomas, os alunos têm aulas de artes, educação física e orientação pessoal, voltada às relação com outras pessoas, resolução de problemas e responsabilidades em relação a consumo e meio ambiente.
Em 2008, o Ministério da Educação, Ciências e Cultura da Holanda apontava a existência de 700 instituições públicas e privadas de Educação Secundária. Nessa etapa, os estudantes podem ser encaminhados - por recomendação da escola primária ou decisão dos pais - a diferentes modalidades de ensino, que vão de práticas científicas e conteúdo para alunos com dificuldades de aprendizagem. Entre os conteúdos que vão além da cartilha tradicional, estão Homem e natureza, Homem e sociedade e Frísio, idioma da província de Frísia, bastante similar ao inglês.
http://www.terra.com.br/noticias/educacao/infograficos/sistemas-d e-ensino/
Fonte: Portal Terra - Cartola – Agência de Conteúdo
Entre 2 e 31 de maio, os alunos brasileiros serão submetidos a provas de Leitura, Matemática, Ciências, Resolução de problemas, Leitura eletrônica e Matemática eletrônica. Os dados serão coletados a partir de cadernos de teste, questionários e provas eletrônicas, e os resultados, produzem indicadores de desempenho estudantil importantes para a criação de políticas educacionais.
De acordo com o Inep, a estimativa é de que a avaliação seja aplicada em cerca de 900 escolas, reunindo mais de 25 mil estudantes. Em 2009, o Brasil alcançou a 53ª posição.
As grandes potencias educacionais, mesmo com particularidades, apresentam características semelhantes: currículo diversificado, foco na formação dos professores e atenção especial às séries iniciais. Para o senador Cristovam Buarque (PDT-DF), o êxito dos melhores colocados se deve ao constante esforço dos governos federais. "Eles estão comprometidos em colocar todas as crianças na escola, pagar bem os professores e exigir muito deles, além de ter escolas bonitas e bem equipadas”, diz o ex-ministro da Educação. Conheça os dez mais bem sucedidos sistemas de ensino do mundo, segundo o último Pisa.
XANGAI
A mais rica província chinesa não ilustra o ensino em todo o país, mas surpreende ao alcançar o primeiro lugar em todas as áreas avaliadas pelo Pisa (Matemática, Ciências e Leitura). Entre os mais de 1,3 milhão de alunos divididos em uma rede de mais de 1.500 escolas de ensino básico, o esforço contínuo é estimulado pela escola e, mais ainda, pela família. Ter aulas aos domingos, em salas pequenas e lotadas, é normal. O sistema, aliás, é bastante tradicional: professores repassando conteúdo, vários exercícios ao final da aula. A rotina vale tanto para os mais velhos, que se aproximam da realização do gao kao, o exame nacional de admissão universitário, quanto para crianças, que começam a se adaptar à exigente rotina desde muito jovens.
De acordo com a Shanghai Education Association for International Exchange (SEAIE), organização que promove intercâmbios educacionais em Xangai, a província foi a primeira a implementar o sistema de nove anos de ensino compulsório. Além das disciplinas tradicionais e do inglês, a segunda língua, a educação básica prevê várias atividades extracurriculares, que tratam de esportes, artes e proteção ao meio ambiente. Segundo a entidade, as alternativas buscam "enriquecer a vida escolar dos alunos”.
Para Cristovam, a exemplo de Xangai - e dos demais países que integram essa lista -, o ensino público deve ser prioridade. "A escola particular deve ser uma alternativa para a família que busca algo a mais, como o ensino de uma língua estrangeira ou uma formação religiosa, mas não uma fuga da escola pública, como acontece no Brasil, onde as particulares são alternativa à má qualidade do ensino público”, afirma. "Isso é um erro gravíssimo, porque poucos podem pagar uma escola particular”, acrescenta.
Responsabilidade das províncias, a educação chinesa varia muito de um lugar para o outro. No caso de Xangai, o bom desempenho dos alunos contraria os rumos do ensino em países desenvolvidos. A diferença na formação está na obsessão pelo estudo. Internet, computadores e outros estímulos tecnológicos estão fora das salas de aula. Em Xangai, a ordem é prestar atenção ao que o professor diz e executar quantos exercícios forem necessários - ainda que isso renda turnos de aula até nos finais de semana.
COREIA DO SUL
A Coreia do Sul praticamente erradicou o analfabetismo no país e hoje figura entre os grandes nomes da educação mundial. O sucesso se deve principalmente ao investimento maciço na base da formação: o ensino fundamental. Enquanto muitos países - entre eles, o Brasil - destinam milhões aos cofres de instituições de ensino superior, os coreanos decidiram começar pelas crianças e estender o apoio ao ensino médio. Entre os grandes feitos do sistema, estão o prestígio dos professores, que recebem ótimos salários, a infraestrutura de qualidade e o ótimo desempenho dos alunos. Ao todo, são 12 anos de estudo: seis de ensino fundamental, três séries intermediárias e outras três de ensino médio.
"No Brasil, existe uma preocupação muito grande em colocar muita gente na faculdade. Outros países, entre eles a Coreia do Sul, estão fazendo o contrário. Focam no ensino básico e, por causa disso, estão dando certo. Se você tem uma boa educação básica, não haverá universidade ruim, porque os bons alunos vão forçar a universidade”, destaca o ex-ministro da Educação.
Segundo a Asia Society, organização que trata de relações culturais e educacionais entre países asiáticos e os Estados Unidos, o currículo prevê disciplinas tradicionais, como estudos sociais, ciências e matemática, além de lições de educação moral, música e artes. Meninos e meninas estudam tecnologia e ciências domésticas. O clima de competição entre os alunos também é uma forte característica do ensino coreano. Prova disso é que, depois do turno escolar, muitas crianças ainda participam de aulas de reforço em institutos especializados em exatas, por exemplo.
FINLÂNDIA
O turno integral cumprido pelos estudantes da Finlândia transformou o país em um dos mais bem sucedidos sistemas de ensino do mundo. Comparada à Coreia do Sul, a carga horária é moderada. A ideia é dar às crianças tempo para se dedicar a atividades de lazer, como música e pintura, ou fazer os temas de casa. Por conta disso, as aulas começam de manhã, mas vão só até o meio da tarde. Durante nove anos, os jovens cursam o equivalente ao ensino fundamental no país, e os concluintes podem optar por um ano extra. Segundo o Ministério da Educação e Cultura, autoridade máxima do sistema finlandês, a ideia é motivá-los a partir para o nível secundário.
A Finlândia também investe muito na formação dos professores: é imprescindível ter mestrado para dar aulas no ensino fundamental. Do primeiro ao sexto ano, as aulas são ministradas pelo professor de classe. Depois, até o nono ano, cada disciplina fica a cargo de um profissional específico para cada área.
A formação dos professores, segundo o senador brasileiro, é uma questão a ser trabalhada em longo prazo. "O professor tem que ter mestrado, mas não pode ser amanhã, porque, aqui, seria um desastre completo. Só vai ser possível melhorar a educação com exigência de formação, salário muito bom e avaliação constante do professor. Deve haver um critério para identificar aquele que não se dedica, que não tem competência, que não dá aula”, indica.
Lá, o professor tem mais autonomia sobre a forma e hora certa de ensinar determinada disciplina. É ele o grande responsável pelo desempenho dos alunos, e isso engloba desde a avaliação até a resolução de problemas. Para isso, conta com o apoio do Ministério da Educação, que apenas trata - com certa distância - do conteúdo que deve ser lecionado. A grande maioria dos alunos estuda em instituições públicas e, além de material escolar, tem acesso gratuito a refeições e transporte.
HONG KONG
Alcançar o 4º lugar no Pisa é resultado de uma política de rígido controle de gastos e abertura de espaço para experimentação. A ex-colônia inglesa promove aulas de chinês, inglês, matemática, estudos gerais, educação física, música e artes. De acordo com o Instituto de Educação de Hong Kong, instituição voltada à formação acadêmica com ênfase em ciências sociais e outras disciplinas da área de humanas, há três tópicos fixos no sistema de ensino de Hong Kong: estudos sociais, saúde e ciências. Dependendo da escola, também há aulas de religião e estudos bíblicos. Os seis anos de educação primária e três anos de secundária são obrigatórios.
Na educação secundária, com as chamadas grammar schools, os alunos são convidados a escolher entre as áreas de ciências, artes e comércio, de acordo com a política da instituição. A maioria dos educandários é administrada por instituições de caridade ou religiosas, como os católicos, budistas e taoístas. Existem também as escolas públicas, de responsabilidade do governo, e as privadas.
CINGAPURA
A qualidade do ensino começa pela boa formação dos professores, que se sentem estimulados por bons salários, bonificações e prestígio. Para isso, devem ter se destacado durante o ensino médio - a disputa pelas vagas é acirrada. Os futuros profissionais têm contato com as práticas docentes ainda durante a formação acadêmica, e o resultado disso é que, quando chega a hora de encararem uma turma para valer, já têm bastante experiência para fazê-lo.
Segundo o Ministério de Educação de Cingapura, a educação primária tem duração de seis anos, tempo em que os estudantes têm contato com um currículo que prevê aulas da língua local, inglês, matemática, ciências, estudos sociais, artes e músicas. Semelhante ao que ocorre na maioria dos países asiáticos, o foco do ensino cingapuriano é a área de exatas. Física, química e matemática são as prioridades do país, que, ainda no ensino fundamental, incentiva seus estudantes a realizar estudos científicos, promove encontros com renomados pesquisadores e estimula o contato com as práticas da área por meio de feiras de ciências e olimpíadas internacionais.
Para Cristovam, o Brasil deveria seguir o exemplo e também estimular o contato com a ciência desde cedo. "O estímulo deve começar já na primeira série do ensino fundamental. As crianças precisam ter contato com os animais, brincar com instrumentos...”, diz. No entanto, ele acredita que o foco em uma área específica não funcionaria no Brasil. "Nossas escolas são muito humanistas, nós não orientamos as nossas crianças a estudar ciências. Também não pode ser só ciências, porque o aluno precisa de uma formação crítica. Tem que ter leitura também”, opina.
CANADÁ
Nas escolas canadenses, a formação se desprende do viés das exatas para se focar no campo das humanas, e a as escolas procuram formar pessoas com senso crítico apurado. Por isso, além de disciplinas como matemática, ciências e história, os alunos têm lições sobre cidadania e criatividade. A elementary school, equivalente ao ensino fundamental brasileiro, é cursada por alunos de seis a 14 anos. A high school, ensino médio daqui, é voltada a estudantes de 14 a 18 anos. A carga horária também é mais extensa que a do Brasil: lá, as aulas começam pela manhã e vão até o meio da tarde.
A maioria dos canadenses estuda em escolas públicas - as particulares são caríssimas. O ensino público se divide basicamente entre as public schools e as catholic schools, estas voltadas, além das disciplinas previstas na estrutura curricular tradicional, ao ensino de costumes da religião. Os dois gêneros, no entanto, são de responsabilidade das províncias. Por isso, como na China, as características podem variar de um local para o outro. É a cargo das províncias que também está a decisão quanto ao ensino ou não de uma segunda língua. Atualmente, segundo o Conselho de Ministros de Educação do Canadá (CMEC), o país tem cerca de 10 mil escolas de ensino fundamental, com média de 350 estudantes por instituição.
Para o senador brasileiro, o fato de o Canadá ser um país igualitário auxilia na homogeneidade das escolas. No Brasil, a situação é diferente. "Apenas federalizando é possível ter uma escola de qualidade tanto em uma cidade onde a renda per capita é de R$ 100 mil por ano quanto em outra em que a renda é de R$ 1.500”, diz.
NOVA ZELÂNDIA
O ensino neozelandês é homogêneo - em todas as instituições públicas do 7º colocado no Pisa 2009, os alunos têm contato com a mesma estrutura curricular. Ainda que não seja obrigatório, é comum que crianças de até cinco anos frequentem o tradicional jardim de infância, play centers ou, então, os chamados home-based care centers, casas qualificadas para tomar conta dos pequenos. Para essa faixa etária, existe também o movimento Kohanga Reo, que ensina a língua, cultura e os princípios do povo Maori às crianças. Em 1990, segundo a Te Kohanga Reo National Trust, organização voltada às práticas Maori, essa modalidade de ensino passou a ser responsabilidade do Ministério da Educação, "dando maior ênfase ao controle regulatório do Kohanga Reo”. Para os anos posteriores, já existem escolas voltadas ao ensino apenas no idioma Maori.
A partir dos 5 anos, o aluno frequenta a Primary School, ou Escola Primária. Com estrutura similar a das escolas brasileiras, vai até o Year 5, quando o estudante completa dez anos. Depois disso, ele provavelmente muda de escola para ter aulas na Escola Intermediária, onde o nível de brincadeiras diminui e, além das disciplinas tradicionais, são ministradas oficinas de trabalhos manuais com metal e madeira, além de aulas de culinária e costura - tanto para meninas quanto para meninos. De acordo com o Ministério da Educação, a Escola Secundária, recebe jovens a partir dos 14 anos para aulas de inglês ou Maori, estudos sociais, artes, tecnologia, ciências, matemática e educação física. Essa etapa tem previsão de término aos 18 anos do estudante, mas é frequentemente abandonada, já que a lei neozelandesa determina o ensino compulsório apenas até os 16 anos.
Além do sistema público, frequentado pela maioria, a Nova Zelândia possui instituições que, além de voltar suas práticas ao ensino de filosofia e religião, oferecem disciplinas optativas. Essas instituições podem ser mistas ou para apenas um sexo.
JAPÃO
A descentralização também é uma das características mais fortes no ensino japonês, e o Ministério da Educação é apenas um coordenador - quem toma as decisões sobre orçamento, programas educacionais e seleção escolar são os conselhos de educação, definidos pelas autoridades locais. Também é de responsabilidade das escolas a decisão sobre os conteúdos ministrados - que, ainda assim, devem ter o aval do ministério - e dos métodos utilizados em aula.
Desde a educação pré-escolar, que pode durar de um a três anos, até o final da escola secundária, os japoneses passam cerca de treze anos de estudo. As escolas estimulam uma reflexão sobre o papel dos alunos na sociedade. Aprovada em 1947, a Lei Fundamental de Educação dá ênfase ao conhecimento político e tolerância religiosa - no entanto, veta qualquer ligação entre ambiente escolar, partidos políticos e grupos religiosos. Entre as disciplinas que integram o currículo, além de língua japonesa, estudos sociais, aritmética e ciências, os estudantes têm aulas de educação moral, artes, artesanato, música, trabalhos domésticos, artes e inglês. Na educação secundária também são tratadas questões referentes à saúde, cidadania e trabalhos industriais.
AUSTRÁLIA
O ensino compulsório australiano tem início aos seis anos da criança, quando ela passa a frequentar a Escola Primária e, posteriormente, a Secundária - ao todo, são 12 anos de estudo. Ao final dessa etapa, muitos estudam para obter um certificado endossado pelo governo australiano. O Senior Secondary Certificate of Education (Certificado Sênior de Ensino Secundário) é considerado a porta de entrada para todas as universidades e cursos técnicos do país.
Constando obrigatoriamente no currículo, algumas áreas-chave são apontadas pelo Ministério da Educação da Austrália: inglês, matemática, estudos sociais e ambientais, ciências, artes, idiomas estrangeiros, tecnologia, desenvolvimento pessoal, saúde e educação física. A Escola Secundária trabalha também tecnologia, desenvolvendo projetos multimídia em laboratórios especiais. Além do currículo que tradicionalmente passa por todos os primeiros lugares do ranking do Pisa, as escolas australianas atendem a interesses particulares dos estudantes. Entre as atividades extraclasses, estão aulas de teatro, música, arte, debate, discurso em público e atividades esportivas.
HOLANDA
Conhecida por ter uma cultura rica e uma população bastante receptiva, a Holanda também registra bons índices na educação. Ao contrário dos países que prazem pela homogenia, o governo holandês abra espaço para que, dentro de alguns parâmetros pré-estabelecidos, cada escola monte seu currículo. Às escolas, cabe a tarefa de administrar o capital disponível e o desempenho dos alunos. A cargo do governo fica a responsabilidade de avaliar as instituições e expedir certificados de qualidade.
Dos quatro aos 12 anos, os australianos frequentam a Educação Primária. Além de matemática e idiomas, os alunos têm aulas de artes, educação física e orientação pessoal, voltada às relação com outras pessoas, resolução de problemas e responsabilidades em relação a consumo e meio ambiente.
Em 2008, o Ministério da Educação, Ciências e Cultura da Holanda apontava a existência de 700 instituições públicas e privadas de Educação Secundária. Nessa etapa, os estudantes podem ser encaminhados - por recomendação da escola primária ou decisão dos pais - a diferentes modalidades de ensino, que vão de práticas científicas e conteúdo para alunos com dificuldades de aprendizagem. Entre os conteúdos que vão além da cartilha tradicional, estão Homem e natureza, Homem e sociedade e Frísio, idioma da província de Frísia, bastante similar ao inglês.
http://www.terra.com.br/noticias/educacao/infograficos/sistemas-d e-ensino/
Fonte: Portal Terra - Cartola – Agência de Conteúdo
Escolas privadas são menos equipadas que públicas
As informações recolhidas pelo Ministério da Educação junto às 153 mil escolas de educação básica do País quebram um mito: o de que pagar uma mensalidade é garantia de acesso à melhor infraestrutura escolar.
Os dados do Censo Escolar 2011 mostram que a rede privada, proporcionalmente, está menos equipada com laboratórios de informática e internet, possui tão poucas quadras de esporte quanto a rede municipal e oferece o mesmo tanto de bibliotecas e laboratórios de ciências que a rede estadual.
De cada 10 colégios particulares, seis possuem laboratório de informática. Comparando com as escolas municipais urbanas, o número sobre para sete. Na rede estadual, 89% dos colégios oferecem acesso a computadores e, na federal, 95% deles.
No quesito internet, apesar dos números próximos, há menos colégios privados (84,5%) com acesso à banda larga do que públicos. Na rede federal, o acesso chega a 90,6% das escolas. Entre os colégios estaduais, 89,7% das escolas têm banda larga, e, na rede municipal, 86,1%.
A análise foi feita pelo pesquisador da Universidade de São Paulo (USP) Thiago Alves a partir dos microdados do Censo Escolar 2011, liberados há pouco mais de um mês pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep).
"Os números dos itens de infraestrutura desmentem o mito de que a escola privada tem sempre melhor infraestrutura que as públicas. É preciso considerar que as escolas privadas com infraestrutura de primeira são exceção e destinadas a uma minoria que pode arcar com mensalidades altas”, pondera.
Alves comenta que o item mais ausente na infraestrutura das escolas é laboratório de ciências. De cada cinco escolas urbanas, apenas uma oferece esse ambiente (22%). Nos colégios urbanos, a presença de laboratórios é comum a 67,7% da rede federal, a 34,7% da rede estadual, a 32,1% das escolas privadas e a apenas 6,9% das municipais.
DIFERENÇAS REGIONAIS
A falta de infraestrutura adequada nas escolas privadas ocorre, principalmente, nos Estados do Norte e Nordeste. Nas duas regiões, cerca de 69% dos estabelecimentos de ensino oferecem acesso à internet de banda larga, enquanto nas públicas a oferta supera os 73% em todas as redes.
Menos da metade das escolas privadas (43%) possui laboratórios de informática no Nordeste e, no Norte, está em 52%. Entre as públicas, a rede urbana municipal nordestina é que oferece a menor quantidade de computadores (56,6%). Laboratórios de ciências também estão em poucas escolas. Só existem em 17,9% das privadas nessas regiões e em menos de 4% das municipais.
CIDADE X CAMPO
Nas comparações dos números, Alves descarta as escolas rurais. Apesar de serem numerosas – 71,5 mil do total de 153 mil – poucas são privadas (354). Além disso, elas atendem menos estudantes e têm uma realidade muito específica para serem agrupadas nas análises gerais, segundo o pesquisador.
"É preciso separar a análise da área rural da urbana. Essas escolas são pequenas, têm poucas salas de aula e, claro, sofrem com a falta de muitos equipamentos disponíveis nas estruturas urbanas. Por isso, é danoso incluí-las nas comparações”, afirma.
Na opinião do coordenador da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, Daniel Cara, a preocupação com a infraestrutura das escolas não pode se esgotar apenas com a oferta dos insumos. "Não adianta apenas ter o insumo, é preciso usá-lo. O importante é discutir o projeto pedagógico da escola”, diz.
http://ultimosegundo.ig.com.br/educacao/2012-05-20/escolas-privadas- sao-menos-equipadas-que-publicas.html
Fonte: Portal iG - Priscilla Borges
Os dados do Censo Escolar 2011 mostram que a rede privada, proporcionalmente, está menos equipada com laboratórios de informática e internet, possui tão poucas quadras de esporte quanto a rede municipal e oferece o mesmo tanto de bibliotecas e laboratórios de ciências que a rede estadual.
De cada 10 colégios particulares, seis possuem laboratório de informática. Comparando com as escolas municipais urbanas, o número sobre para sete. Na rede estadual, 89% dos colégios oferecem acesso a computadores e, na federal, 95% deles.
No quesito internet, apesar dos números próximos, há menos colégios privados (84,5%) com acesso à banda larga do que públicos. Na rede federal, o acesso chega a 90,6% das escolas. Entre os colégios estaduais, 89,7% das escolas têm banda larga, e, na rede municipal, 86,1%.
A análise foi feita pelo pesquisador da Universidade de São Paulo (USP) Thiago Alves a partir dos microdados do Censo Escolar 2011, liberados há pouco mais de um mês pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep).
"Os números dos itens de infraestrutura desmentem o mito de que a escola privada tem sempre melhor infraestrutura que as públicas. É preciso considerar que as escolas privadas com infraestrutura de primeira são exceção e destinadas a uma minoria que pode arcar com mensalidades altas”, pondera.
Alves comenta que o item mais ausente na infraestrutura das escolas é laboratório de ciências. De cada cinco escolas urbanas, apenas uma oferece esse ambiente (22%). Nos colégios urbanos, a presença de laboratórios é comum a 67,7% da rede federal, a 34,7% da rede estadual, a 32,1% das escolas privadas e a apenas 6,9% das municipais.
DIFERENÇAS REGIONAIS
A falta de infraestrutura adequada nas escolas privadas ocorre, principalmente, nos Estados do Norte e Nordeste. Nas duas regiões, cerca de 69% dos estabelecimentos de ensino oferecem acesso à internet de banda larga, enquanto nas públicas a oferta supera os 73% em todas as redes.
Menos da metade das escolas privadas (43%) possui laboratórios de informática no Nordeste e, no Norte, está em 52%. Entre as públicas, a rede urbana municipal nordestina é que oferece a menor quantidade de computadores (56,6%). Laboratórios de ciências também estão em poucas escolas. Só existem em 17,9% das privadas nessas regiões e em menos de 4% das municipais.
CIDADE X CAMPO
Nas comparações dos números, Alves descarta as escolas rurais. Apesar de serem numerosas – 71,5 mil do total de 153 mil – poucas são privadas (354). Além disso, elas atendem menos estudantes e têm uma realidade muito específica para serem agrupadas nas análises gerais, segundo o pesquisador.
"É preciso separar a análise da área rural da urbana. Essas escolas são pequenas, têm poucas salas de aula e, claro, sofrem com a falta de muitos equipamentos disponíveis nas estruturas urbanas. Por isso, é danoso incluí-las nas comparações”, afirma.
Na opinião do coordenador da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, Daniel Cara, a preocupação com a infraestrutura das escolas não pode se esgotar apenas com a oferta dos insumos. "Não adianta apenas ter o insumo, é preciso usá-lo. O importante é discutir o projeto pedagógico da escola”, diz.
http://ultimosegundo.ig.com.br/educacao/2012-05-20/escolas-privadas- sao-menos-equipadas-que-publicas.html
Fonte: Portal iG - Priscilla Borges
23 de mai. de 2012
Ainda não sabemos o que fazer com alunos que não aprendem
Os dados agora publicados sobre retenção, evasão e repetência escolar mostram que ainda não conseguimos superar o falso dilema sobre o que fazer com os alunos que não aprendem: deixar passar de qualquer forma ou reprovar, fazendo com que acabem por abandonar a escola, sobretudo a partir da adolescência, ou seja, no ensino médio. É difícil entender exatamente o que esses dados significam sem uma análise mais elaborada de fluxos, porque alunos que abandonam um ano podem voltar para a escola no ano seguinte, e as taxas de abandono nas séries mais elevadas já excluem os que saíram antes. Mas o quadro é grave, com muitos estudantes abandonando antes de completar o ensino médio e ficando praticamente excluídos do mercado de trabalho.
O correto, claro, seria fazer com que os estudantes aprendam e não queiram sair da escola, sem precisar repetir de ano. Para o ensino fundamental, até o 9.º ano, essencial é garantir que ninguém fique para trás em português e matemática, que é a base para tudo o mais. No ensino médio se coloca o problema adicional da grande variedade de alunos que começa a chegar a esse nível, com interesses, idade e níveis de educação prévia muito diferentes. Além disso, uma boa parte dos estudantes de nível médio ainda estuda de noite, porque as escolas são ocupadas pelo ensino fundamental durante o dia - e todos sabem que esses cursos noturnos dificilmente funcionam na prática.
Em todo o mundo, os governos oferecem e os estudantes começam a fazer escolhas a partir dos 15 anos sobre o que estudar, muitos se orientando para cursos mais práticos e profissionalizantes, outros para cursos mais acadêmicos de diferentes tipos que levam ao ensino superior. Em poucos países o ensino médio é tão burocrático e carregado de matérias inúteis como o nosso, e o ensino técnico de nível médio tão pouco desenvolvido. Tentando lidar com o problema, o MEC aprovou recentemente uma recomendação de "flexibilizar" o currículo do ensino médio, que pode significar, na prática, no esvaziamento de seus conteúdos, quando o que precisamos são de opções e alternativas de qualidade.
(*) É PROFESSOR, PESQUISADOR, PRESIDENTE DO INSTITUTO DO TRABALHO, SOCIEDADE DO RIO DE JANEIRO (IETS)
http://www.estadao.com.br/
Fonte: O Estado de S.Paulo - Simon Schwartzman*
O correto, claro, seria fazer com que os estudantes aprendam e não queiram sair da escola, sem precisar repetir de ano. Para o ensino fundamental, até o 9.º ano, essencial é garantir que ninguém fique para trás em português e matemática, que é a base para tudo o mais. No ensino médio se coloca o problema adicional da grande variedade de alunos que começa a chegar a esse nível, com interesses, idade e níveis de educação prévia muito diferentes. Além disso, uma boa parte dos estudantes de nível médio ainda estuda de noite, porque as escolas são ocupadas pelo ensino fundamental durante o dia - e todos sabem que esses cursos noturnos dificilmente funcionam na prática.
Em todo o mundo, os governos oferecem e os estudantes começam a fazer escolhas a partir dos 15 anos sobre o que estudar, muitos se orientando para cursos mais práticos e profissionalizantes, outros para cursos mais acadêmicos de diferentes tipos que levam ao ensino superior. Em poucos países o ensino médio é tão burocrático e carregado de matérias inúteis como o nosso, e o ensino técnico de nível médio tão pouco desenvolvido. Tentando lidar com o problema, o MEC aprovou recentemente uma recomendação de "flexibilizar" o currículo do ensino médio, que pode significar, na prática, no esvaziamento de seus conteúdos, quando o que precisamos são de opções e alternativas de qualidade.
(*) É PROFESSOR, PESQUISADOR, PRESIDENTE DO INSTITUTO DO TRABALHO, SOCIEDADE DO RIO DE JANEIRO (IETS)
http://www.estadao.com.br/
Fonte: O Estado de S.Paulo - Simon Schwartzman*
A EDUCAÇÃO NA CONTRAMÃO
Post de Mary Anajara Lunardi Alves*
O Movimento Todos Pela Educação, onde os protagonistas são Dirigentes Educacionais de todos os Estados e Municípios, empresários preocupados com o crescimento do País e apoiados por alguns segmentos governamentais, sentem a necessidade do desenvolvimento da pesquisa científica e tecnológica, com profissionais qualificados que acompanhem um país em franco crescimento. Este movimento deseja profissionais preparados para os desafios do mercado competitivo e vem buscando com muita esperança um avanço significativo na qualidade da educação oferecida aos brasileiros.
Durante o governo anterior, a Secretaria da Educação do Estado do Rio Grande do Sul iniciou a implantação de diretrizes educacionais baseadas nas metas traçadas por este importante movimento, pela qualidade da educação pública. Para atingi-las, foi elaborado um currículo ousado, com foco no trabalho pedagógico, desenvolvido em sala de aula, dirigido ao Ensino Fundamental até o Ensino Médio, atendendo os pressupostos da contextualização, da interdisciplinaridade e do desenvolvimento do raciocínio lógico, incentivando o aluno a buscar novas tecnologias e pesquisas.
Este reconhecido currículo, denominado Lições do Rio Grande, foi elaborado por uma equipe de especialistas da educação das mais conceituadas instituições do país.
Para a aplicação deste currículo, os professores foram capacitados para o desenvolvimento de novas metodologias contextualizadas, no intuito de despertar o interesse pela pesquisa e suas tecnologias.
Enquanto isto o Cpers, e professores que não estavam abertos a mudanças, apoiados por políticos despreparados, contestavam todas as metodologias e permaneciam indiferentes a aplicações das mesmas.
Atualmente a Secretaria de Educação do Estado, aplica um modelo de currículo, que não difere das Lições do Rio Grande, mas comete um equivoco, dissocia a pesquisa tecnológica das demais disciplinas e a estrutura como um projeto, sem ênfase nas metodologias adequadas ao cotidiano da sala de aula.
Outra meta deste Movimento é a valorização do professor através do merecimento ou meritocracia, e a implantação do Piso Nacional do Magistério, previsto também na Lei Federal nº 11.494 de 20/06/07. A mesma regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB, na Seção II, art.40 prevê que os Estados e Municípios devem implementar Planos de Carreira e Remuneração dos Profissionais. Esta lei assegura: remuneração condigna, respeitando a integração entre o trabalho individual do professor e a proposta pedagógica da escola; a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem. Mas somente será possível pagamento do Piso Nacional do Magistério , se o Plano de Carreira for adaptado às condições do atual quadro dos professores.
Sabemos que a Lei do Fundef já previa a extinção da formação do professor em nível médio, apesar de ter sido prorrogada pelo Presidente Lula. É consenso de todos que não existem mais curso de licenciatura curta para o ensino fundamental muito menos estudos adicionais, portanto os níveis 2, 3 e 4 estão no quadro em extinção. Entretanto, não precisamos ser Mestres ou Doutores em Educação para atuar na Educação Básica, temos que ter a formação de qualidade com um currículo competente no curso superior ou especialização em graduação para que possamos qualificar a educação.Isto aponta o quanto está obsoleto nosso Plano de Carreira,mas considerado o mais qualificado pela maioria dos professores e sindicato que impede sua implementação.
Convido o CPERS, PROFESSORES, POLÍTICOS, PAIS, ALUNOS e DIRIGENTES PÚBLICOS, a refletir se não podemos deixar de andar na contramão e deixar de inventar malabarismos achando que qualificaremos a Educação com atitudes corporativistas e políticas partidárias.
* Professora e psicopedagoga, Coordenadora Regional de Educação em Vacaria,2007/2010
O Movimento Todos Pela Educação, onde os protagonistas são Dirigentes Educacionais de todos os Estados e Municípios, empresários preocupados com o crescimento do País e apoiados por alguns segmentos governamentais, sentem a necessidade do desenvolvimento da pesquisa científica e tecnológica, com profissionais qualificados que acompanhem um país em franco crescimento. Este movimento deseja profissionais preparados para os desafios do mercado competitivo e vem buscando com muita esperança um avanço significativo na qualidade da educação oferecida aos brasileiros.
Durante o governo anterior, a Secretaria da Educação do Estado do Rio Grande do Sul iniciou a implantação de diretrizes educacionais baseadas nas metas traçadas por este importante movimento, pela qualidade da educação pública. Para atingi-las, foi elaborado um currículo ousado, com foco no trabalho pedagógico, desenvolvido em sala de aula, dirigido ao Ensino Fundamental até o Ensino Médio, atendendo os pressupostos da contextualização, da interdisciplinaridade e do desenvolvimento do raciocínio lógico, incentivando o aluno a buscar novas tecnologias e pesquisas.
Este reconhecido currículo, denominado Lições do Rio Grande, foi elaborado por uma equipe de especialistas da educação das mais conceituadas instituições do país.
Para a aplicação deste currículo, os professores foram capacitados para o desenvolvimento de novas metodologias contextualizadas, no intuito de despertar o interesse pela pesquisa e suas tecnologias.
Enquanto isto o Cpers, e professores que não estavam abertos a mudanças, apoiados por políticos despreparados, contestavam todas as metodologias e permaneciam indiferentes a aplicações das mesmas.
Atualmente a Secretaria de Educação do Estado, aplica um modelo de currículo, que não difere das Lições do Rio Grande, mas comete um equivoco, dissocia a pesquisa tecnológica das demais disciplinas e a estrutura como um projeto, sem ênfase nas metodologias adequadas ao cotidiano da sala de aula.
Outra meta deste Movimento é a valorização do professor através do merecimento ou meritocracia, e a implantação do Piso Nacional do Magistério, previsto também na Lei Federal nº 11.494 de 20/06/07. A mesma regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB, na Seção II, art.40 prevê que os Estados e Municípios devem implementar Planos de Carreira e Remuneração dos Profissionais. Esta lei assegura: remuneração condigna, respeitando a integração entre o trabalho individual do professor e a proposta pedagógica da escola; a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem. Mas somente será possível pagamento do Piso Nacional do Magistério , se o Plano de Carreira for adaptado às condições do atual quadro dos professores.
Sabemos que a Lei do Fundef já previa a extinção da formação do professor em nível médio, apesar de ter sido prorrogada pelo Presidente Lula. É consenso de todos que não existem mais curso de licenciatura curta para o ensino fundamental muito menos estudos adicionais, portanto os níveis 2, 3 e 4 estão no quadro em extinção. Entretanto, não precisamos ser Mestres ou Doutores em Educação para atuar na Educação Básica, temos que ter a formação de qualidade com um currículo competente no curso superior ou especialização em graduação para que possamos qualificar a educação.Isto aponta o quanto está obsoleto nosso Plano de Carreira,mas considerado o mais qualificado pela maioria dos professores e sindicato que impede sua implementação.
Convido o CPERS, PROFESSORES, POLÍTICOS, PAIS, ALUNOS e DIRIGENTES PÚBLICOS, a refletir se não podemos deixar de andar na contramão e deixar de inventar malabarismos achando que qualificaremos a Educação com atitudes corporativistas e políticas partidárias.
* Professora e psicopedagoga, Coordenadora Regional de Educação em Vacaria,2007/2010
Reconhecimento mundial
O PSDB na Câmara de 23 de maio registra que premiação internacional leva tucano a registrar voto de louvor a FHC
A escolha do ex-presidente Fernando Henrique Cardoso como vencedor do prêmio “Kluge” levou o deputado Reinaldo Azambuja (MS), vice-líder do PSDB na Câmara, a pedir o registro, nos anais da Casa, de um voto de louvor e de regozijo ao tucano. A premiação de US$ 1 milhão é concedida pela biblioteca do Congresso dos Estados Unidos a personalidades que se destacam pela produção acadêmica na área das ciências humanas. A entidade destaca o papel de FHC “na transformação do Brasil de uma ditadura militar com alta inflação em uma democracia includente, com forte crescimento econômico”.
O reconhecimento internacional, segundo o deputado, ocorre em virtude da “enorme energia intelectual, manifestada na sua análise acadêmica das estruturas sociais do governo, da economia e das relações raciais no Brasil, que estabeleceram a base intelectual para sua liderança como presidente na transformação do País de uma ditadura militar com alta inflação em uma democracia vibrante e mais inclusiva com forte crescimento econômico”, como destacou a biblioteca. “O registro externa nossa alegria, orgulho e satisfação. É uma forma singela de dizermos muito obrigado FHC”, acrescentou Azambuja.
FHC, que deve ser considerado o mais destacado cientista político do fim do século 20 na América Latina, credita a escolha a sua produção “inovadora”. “Nunca fui exclusivamente sociólogo, cientista político ou economista. Fiz uma ligação entre várias áreas, uma produção de ciência social no seu conjunto. Isso me ajudou também a ter uma visão mais integral na vida pública”, apontou.
O ex-presidente da República também lembrou da importância dos que trabalharam com ele e reconheceu que a escolha “tem a ver também com o Brasil estar em evidência”. Presidente da República pelo PSDB de 1995 a 2002, FHC é formado em sociologia pela USP, onde se tornou professor em 1952. Com o golpe militar de 1964, exilou-se no Chile e na França. Retornou ao Brasil quatro anos depois. Atuou no Cepal (Comissão Econômica para a América Latina) e produziu obras como “Dependência e Desenvolvimento na América Latina”, ao lado do sociólogo chileno Enzo Faletto, e “Capitalismo e Escravidão no Brasil Meridional”.
O prêmio – que não tem periodicidade e distingue acadêmicos das áreas de ciências humanas e sociais, categoria não abrangida pelo Premio Nobel -, inclui ainda o montante de US$ 1 milhão, que será entregue em Washington no dia 10 de julho.
(Da assessoria do deputado, com alterações/ Foto: Alexssandro Loyola)
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| Dep. Reinaldo Azambuja (PSDB/MS) |
A escolha do ex-presidente Fernando Henrique Cardoso como vencedor do prêmio “Kluge” levou o deputado Reinaldo Azambuja (MS), vice-líder do PSDB na Câmara, a pedir o registro, nos anais da Casa, de um voto de louvor e de regozijo ao tucano. A premiação de US$ 1 milhão é concedida pela biblioteca do Congresso dos Estados Unidos a personalidades que se destacam pela produção acadêmica na área das ciências humanas. A entidade destaca o papel de FHC “na transformação do Brasil de uma ditadura militar com alta inflação em uma democracia includente, com forte crescimento econômico”.
O reconhecimento internacional, segundo o deputado, ocorre em virtude da “enorme energia intelectual, manifestada na sua análise acadêmica das estruturas sociais do governo, da economia e das relações raciais no Brasil, que estabeleceram a base intelectual para sua liderança como presidente na transformação do País de uma ditadura militar com alta inflação em uma democracia vibrante e mais inclusiva com forte crescimento econômico”, como destacou a biblioteca. “O registro externa nossa alegria, orgulho e satisfação. É uma forma singela de dizermos muito obrigado FHC”, acrescentou Azambuja.
FHC, que deve ser considerado o mais destacado cientista político do fim do século 20 na América Latina, credita a escolha a sua produção “inovadora”. “Nunca fui exclusivamente sociólogo, cientista político ou economista. Fiz uma ligação entre várias áreas, uma produção de ciência social no seu conjunto. Isso me ajudou também a ter uma visão mais integral na vida pública”, apontou.
O ex-presidente da República também lembrou da importância dos que trabalharam com ele e reconheceu que a escolha “tem a ver também com o Brasil estar em evidência”. Presidente da República pelo PSDB de 1995 a 2002, FHC é formado em sociologia pela USP, onde se tornou professor em 1952. Com o golpe militar de 1964, exilou-se no Chile e na França. Retornou ao Brasil quatro anos depois. Atuou no Cepal (Comissão Econômica para a América Latina) e produziu obras como “Dependência e Desenvolvimento na América Latina”, ao lado do sociólogo chileno Enzo Faletto, e “Capitalismo e Escravidão no Brasil Meridional”.
O prêmio – que não tem periodicidade e distingue acadêmicos das áreas de ciências humanas e sociais, categoria não abrangida pelo Premio Nobel -, inclui ainda o montante de US$ 1 milhão, que será entregue em Washington no dia 10 de julho.
(Da assessoria do deputado, com alterações/ Foto: Alexssandro Loyola)
Limite constitucional
O PSDB na Câmara de 23 de maio de 2012, informa que o Deputado Marchezan Marchezan pede informações ao TCU sobre salários de servidores acima do teto
A Comissão de Finanças e Tributação aprovou nesta quarta-feira (23) o requerimento do deputado Nelson Marchezan Júnior (RS) que solicita informação ao presidente do Tribunal de Contas da União sobre os pagamentos realizados acima do teto constitucional a servidores públicos. O tucano quer informações sobre todos os cargos que recebem salários além do valor máximo permito pela Constituição, fixado hoje em R$26.723,00.
O deputado pede que sejam explicitadas as funções de cada servidor e a justificativa legal para os pagamentos acima do teto. Marchezan pede ainda que o presidente explique quais são os cargos beneficiados pelos 14º e 15º salários e aqueles que, somados todos os seus rendimentos e divididos pelo total de meses do ano, ultrapassam o teto constitucional.
A comissão também aprovou pedido do deputado Vaz de Lima (SP) ao ministro da Fazenda, Guido Mantega, para que explique qual estimativa da renúncia de receitas, entre 2012 e 2015, que decorreria da aprovação do Projeto de Lei 2.128/11, do deputado Alberto Mourão (SP). Vaz é relator da proposta no colegiado e afirma que as informações são fundamentais. O projeto institui o Regime Tributário para Incentivo à Modernização e à Ampliação da Estrutura Portuária – REPORTO.
(Reportagem: Djan Moreno/ Foto: Alexssandro Loyola)
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| Dep. Nelson Marchezan Junior (PSDB/RS) |
A Comissão de Finanças e Tributação aprovou nesta quarta-feira (23) o requerimento do deputado Nelson Marchezan Júnior (RS) que solicita informação ao presidente do Tribunal de Contas da União sobre os pagamentos realizados acima do teto constitucional a servidores públicos. O tucano quer informações sobre todos os cargos que recebem salários além do valor máximo permito pela Constituição, fixado hoje em R$26.723,00.
O deputado pede que sejam explicitadas as funções de cada servidor e a justificativa legal para os pagamentos acima do teto. Marchezan pede ainda que o presidente explique quais são os cargos beneficiados pelos 14º e 15º salários e aqueles que, somados todos os seus rendimentos e divididos pelo total de meses do ano, ultrapassam o teto constitucional.
A comissão também aprovou pedido do deputado Vaz de Lima (SP) ao ministro da Fazenda, Guido Mantega, para que explique qual estimativa da renúncia de receitas, entre 2012 e 2015, que decorreria da aprovação do Projeto de Lei 2.128/11, do deputado Alberto Mourão (SP). Vaz é relator da proposta no colegiado e afirma que as informações são fundamentais. O projeto institui o Regime Tributário para Incentivo à Modernização e à Ampliação da Estrutura Portuária – REPORTO.
(Reportagem: Djan Moreno/ Foto: Alexssandro Loyola)
Plano de educação
No PSDB na Câmara de 23 de maio de 2012, o Deputado Rogério Marinho afirma que, com PNE, país tem oportunidade histórica de quitar dívida com brasileiros
O deputado Rogério Marinho (RN) acredita que o país possui, com o novo Plano Nacional de Educação (PNE), “uma oportunidade histórica” de pagar sua dívida com a população. O parlamentar se refere à importância do governo federal aceitar o investimento de 10% do PIB para a educação.
A posição de Rogério Marinho foi externada durante sua participação nessa terça-feira (22) no programa Expressão Nacional, veiculado ao vivo pela TV Câmara, em Brasília. “Nós temos uma oportunidade histórica de quitarmos uma dívida com os brasileiros, que é aprovando os 10% do PIB para a educação”, disse.
O percentual de investimento em educação é um dos pontos mais polêmicos do PNE. O relatório apresentado pelo deputado federal Angelo Vanhoni (PT-PR) defende a aplicação de apenas 7,5% para a área, enquanto uma das emendas apresentadas por Rogério propõe que este valor seja de 10%, meta também defendida por várias entidades do setor.
Líder do PSDB na Comissão de Educação da Câmara, o deputado também cobrou maior participação do governo federal na destinação de recursos para o setor. “O governo federal deveria ser o que mais investe na educação, pois arrecada 65% dos recursos do país”, disse.
Rogério defendeu ainda um maior investimento na formação dos professores para melhorar a qualidade do ensino na rede pública. “Não adianta que a criança esteja na escola sem estar aprendendo. O conteúdo e a didática do professor têm que funcionar”.
Além do potiguar, participaram do programa o deputado federal Paulo Rubem (PDT-PE), a diretora do movimento Todos pela Educação, Priscilla Cruz, e Sandra Tiné, subsecretária de educação básica do Distrito Federal.
(Da assessoria do deputado/ Foto: Alexssandro Loyola)
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| Dep. Rogério Marinho (PSDB/RN) |
O deputado Rogério Marinho (RN) acredita que o país possui, com o novo Plano Nacional de Educação (PNE), “uma oportunidade histórica” de pagar sua dívida com a população. O parlamentar se refere à importância do governo federal aceitar o investimento de 10% do PIB para a educação.
A posição de Rogério Marinho foi externada durante sua participação nessa terça-feira (22) no programa Expressão Nacional, veiculado ao vivo pela TV Câmara, em Brasília. “Nós temos uma oportunidade histórica de quitarmos uma dívida com os brasileiros, que é aprovando os 10% do PIB para a educação”, disse.
O percentual de investimento em educação é um dos pontos mais polêmicos do PNE. O relatório apresentado pelo deputado federal Angelo Vanhoni (PT-PR) defende a aplicação de apenas 7,5% para a área, enquanto uma das emendas apresentadas por Rogério propõe que este valor seja de 10%, meta também defendida por várias entidades do setor.
Líder do PSDB na Comissão de Educação da Câmara, o deputado também cobrou maior participação do governo federal na destinação de recursos para o setor. “O governo federal deveria ser o que mais investe na educação, pois arrecada 65% dos recursos do país”, disse.
Rogério defendeu ainda um maior investimento na formação dos professores para melhorar a qualidade do ensino na rede pública. “Não adianta que a criança esteja na escola sem estar aprendendo. O conteúdo e a didática do professor têm que funcionar”.
Além do potiguar, participaram do programa o deputado federal Paulo Rubem (PDT-PE), a diretora do movimento Todos pela Educação, Priscilla Cruz, e Sandra Tiné, subsecretária de educação básica do Distrito Federal.
(Da assessoria do deputado/ Foto: Alexssandro Loyola)
22 de mai. de 2012
BOA GESTÃO EM EDUCAÇÃO DÁ EFEITO MAIOR DO QUE DINHEIRO, DIZ PROFESSOR
O professor Amaury Patrick Gremaud, da Faculdade de Economia da Universidade de São Paulo (USP), disse que o efeito de uma boa gestão é maior do que o de um grande investimento na educação pública brasileira. Segundo o professor, ainda é preciso lutar por mais dinheiro, porém uma melhora da gestão dos recursos públicos, poderá trazer efeitos importantes.
Gremaud participou de uma discussão promovida pelo Movimento Todos pela Educação nesta quarta-feira (16), em São Paulo. Além dele, Paulo Cesar Malheiro do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) também estava no debate sobre financiamento da educação.
Dados da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) mostram que o investimento do Brasil por aluno é 22% do Produto Interno Bruto (PIB) da renda per capita, enquanto nos países da OCDE, a maioria desenvolvido, como Finlândia, Estados Unidos e Canadá a média de aplicação é de 27%.
O professor lembra que a diferença do índice não é tão grande - de 5% - porém é preciso levar em conta a disparidade entre as rendas do Brasil e dos países do OCDE. Para ilucidar a diferença, Gremaud aponta a média de investimento por aluno em toda a educação, de infantil a nível superior. Enquanto no Brasil, o valor é de 2.416 dólares, nos países do OCDE, o número sobe para 8.961 dólares.
Gremaud disse que o ideal seria o Brasil subir o investimento de 5% do PIB para 7%, pelo menos por um período determinado. Ele afirma que, ao contrário de outros países da OCDE, o Brasil tem "um passado a cuidar e ainda precisa incluir crianças e adolescentes que estão fora da escola", pois o sistema de ensino não está estabilizado. "Lutar por mais recurso na educação ainda é importante, mas a gestão do dinheiro é mais importante", diz.
Sobre a melhor forma de gerir os recursos, Gremaud afirma que não há receita já que o Brasil tem regiões muito distintas. "Não há uma resposta única, as políticas públicas têm de atacar vários pontos. O plano de carreira, por exemplo, pode ser importante para um município e não para outro. Os efeitos são diferentes. Esse é um grande problema."
INVESTIMENTO
Uma pesquisa divulgada na segunda-feira pelo Instituto de Pesquisas Econômicas Avançadas (Ipea), indica que para o país incorporar as 3,55 milhões de crianças e adolescentes de 4 a 17 anos que estão fora da escola, segundo dados do Pnad 2009, seriam necessários pelo menos R$ 9,8 bilhões, ou um acréscimo de 0,3% do PIB nacional. Esse montante de recursos seria suficiente apenas para incorporar tal contingente de crianças e adolescentes sob as mesmas condições de ensino oferecidas aos demais estudantes.
Ainda segundo o Ipea, nesse aporte adicional de recursos, não estão incluídos os investimentos que seriam demandados para a implantação de novas escolas, salas de aula e demais instalações necessárias ao atendimento daqueles que não pudessem ser incorporados por meio da infraestrutura existente.
METAS
O Todos Pela Educação é um movimento financiado pela iniciativa privada, que reúne sociedade civil organizada, educadores e gestores públicos que tem como objetivo contribuir para que o Brasil garanta a todas as crianças e jovens o direito à educação básica de qualidade. O movimento elegeu 2022, ano em que se comemora o bicentenário da Independência do Brasil, como data limite para o cumprimento de cinco metas monitoradas a partir da coleta sistemática de dados e da análise de séries históricas dos indicadores educacionais. Elas servem como referência e incentivo para que a sociedade acompanhe e cobre a oferta de educação de qualidade para todos. São elas:
Meta 1: Toda criança e jovem de 4 a 17 anos na escola
Meta 2: Toda criança plenamente alfabetizada até os 8 anos
Meta 3: Todo aluno com aprendizado adequado à sua série
Meta 4: Todo jovem com o Ensino Médio concluído até os 19 anos
Meta 5: Investimento em Educação ampliado e bem gerido
http://g1.globo.com/
Fonte: G1
Gremaud participou de uma discussão promovida pelo Movimento Todos pela Educação nesta quarta-feira (16), em São Paulo. Além dele, Paulo Cesar Malheiro do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) também estava no debate sobre financiamento da educação.
Dados da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) mostram que o investimento do Brasil por aluno é 22% do Produto Interno Bruto (PIB) da renda per capita, enquanto nos países da OCDE, a maioria desenvolvido, como Finlândia, Estados Unidos e Canadá a média de aplicação é de 27%.
O professor lembra que a diferença do índice não é tão grande - de 5% - porém é preciso levar em conta a disparidade entre as rendas do Brasil e dos países do OCDE. Para ilucidar a diferença, Gremaud aponta a média de investimento por aluno em toda a educação, de infantil a nível superior. Enquanto no Brasil, o valor é de 2.416 dólares, nos países do OCDE, o número sobe para 8.961 dólares.
Gremaud disse que o ideal seria o Brasil subir o investimento de 5% do PIB para 7%, pelo menos por um período determinado. Ele afirma que, ao contrário de outros países da OCDE, o Brasil tem "um passado a cuidar e ainda precisa incluir crianças e adolescentes que estão fora da escola", pois o sistema de ensino não está estabilizado. "Lutar por mais recurso na educação ainda é importante, mas a gestão do dinheiro é mais importante", diz.
Sobre a melhor forma de gerir os recursos, Gremaud afirma que não há receita já que o Brasil tem regiões muito distintas. "Não há uma resposta única, as políticas públicas têm de atacar vários pontos. O plano de carreira, por exemplo, pode ser importante para um município e não para outro. Os efeitos são diferentes. Esse é um grande problema."
INVESTIMENTO
Uma pesquisa divulgada na segunda-feira pelo Instituto de Pesquisas Econômicas Avançadas (Ipea), indica que para o país incorporar as 3,55 milhões de crianças e adolescentes de 4 a 17 anos que estão fora da escola, segundo dados do Pnad 2009, seriam necessários pelo menos R$ 9,8 bilhões, ou um acréscimo de 0,3% do PIB nacional. Esse montante de recursos seria suficiente apenas para incorporar tal contingente de crianças e adolescentes sob as mesmas condições de ensino oferecidas aos demais estudantes.
Ainda segundo o Ipea, nesse aporte adicional de recursos, não estão incluídos os investimentos que seriam demandados para a implantação de novas escolas, salas de aula e demais instalações necessárias ao atendimento daqueles que não pudessem ser incorporados por meio da infraestrutura existente.
METAS
O Todos Pela Educação é um movimento financiado pela iniciativa privada, que reúne sociedade civil organizada, educadores e gestores públicos que tem como objetivo contribuir para que o Brasil garanta a todas as crianças e jovens o direito à educação básica de qualidade. O movimento elegeu 2022, ano em que se comemora o bicentenário da Independência do Brasil, como data limite para o cumprimento de cinco metas monitoradas a partir da coleta sistemática de dados e da análise de séries históricas dos indicadores educacionais. Elas servem como referência e incentivo para que a sociedade acompanhe e cobre a oferta de educação de qualidade para todos. São elas:
Meta 1: Toda criança e jovem de 4 a 17 anos na escola
Meta 2: Toda criança plenamente alfabetizada até os 8 anos
Meta 3: Todo aluno com aprendizado adequado à sua série
Meta 4: Todo jovem com o Ensino Médio concluído até os 19 anos
Meta 5: Investimento em Educação ampliado e bem gerido
http://g1.globo.com/
Fonte: G1
334 CIDADES BRASILEIRAS ATINGIRAM TODAS AS METAS INTERMEDIÁRIAS DE APRENDIZAGEM DO TODOS PELA EDUCAÇÃO
Cerca de 6% dos municípios brasileiros atingiram todas as metas intermediárias de aprendizagem no 5º e 9º ano do Ensino Fundamental. Isso significa que 334 cidades – de um total de 5.290, que é o número de cidades que dispõem de todos os indicadores – atingiram os percentuais intermediários de alunos com aprendizagem adequada, tanto em português quanto em matemática, nos dois anos em que é possível verificar o cumprimento das metas: 2007 e 2009.
Se essas cidades mantiverem este mesmo ritmo de resultado nos próximos anos, são grandes as chances de atingirem a Meta 3 final no Ensino Fundamental. A Meta 3 do Todos Pela Educação determina que, até 2022, 70% ou mais dos alunos terão aprendido o conteúdo adequado para a série que cursam. Ela foi estabelecida de forma que o Brasil alcance o padrão de aprendizagem da média da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) em 2003.
Para acompanhar o progresso da região geográfica municipal, foram estabelecidas metas intermediárias, que mostram os patamares desejáveis a serem atingidos a cada edição da Prova Brasil.
Deve-se lembrar que, com a divulgação dos microdados da Prova Brasil 2009 no fim de 2011, foi possível calcular o indicador da Meta 3 para os municípios, por ano escolar e disciplina avaliados. Esses resultados estão disponíveis aqui. http://www.todospelaeducacao.org.br//arquivos/biblioteca/1329933707.rar
Minas Gerais é o estado que concentra a maioria dos municípios que atingiram todas as metas de aprendizagem (32,3% ou 108 municípios). São Paulo vem em segundo lugar (11,1% ou 37 municípios). Já Alagoas, Amapá e Roraima não têm nenhum município nessa situação.
Para a diretora-executiva do Todos Pela Educação, Priscila Cruz, estes municípios mostram que é possível atingir e superar as metas. "É comum haver oscilações, por troca de gestão e descontinuidade de políticas. Mas a consistência dos dados desses municípios revela que não é algo impossível de ser realizado”, afirma. "Eles não crescem apenas: eles superam metas. Essas cidades provavelmente têm clareza do que estão buscando e valorizam a Educação e deveriam servir de inspiração para outras.”
PERFIL
Em média, nos municípios que sempre cumpriram as metas de aprendizagem, 67,6% das matrículas da 4ª série/5º ano do Fundamental são da rede municipal. O mesmo percentual pertence à rede estadual na 8ª série/9º ano do Fundamental.
A grande maioria dos municípios tem menos de 100 mil habitantes (97,5% dos 334). Os municípios de maior porte (com mais de 100 mil habitantes) são Recife (PE), Taubaté (SP), Barueri (SP), Mogi-Guaçu (SP), Sapucaia do Sul (RS), Varginha (MG), Itabira (MG) e Passos (MG).
Nem todos os municípios são predominantemente urbanos. Por exemplo, Cabeceiras do Piauí (PI) tem apenas 16,7% de sua população na área urbana e Domingos Martins (ES) tem 24,3%. É importante ter isso em vista, pois as metas de aprendizagem do movimento consideram somente os alunos de escolas urbanas.
Em termos de indicador da Meta 3, esses municípios se encontram em diversos patamares de aprendizagem, como, por exemplo, Neves Paulista (SP) com quase 100% de seus alunos com aprendizagem adequada em matemática e em português no 5º ano (taxa de participação na Prova Brasil de 94,3% no 5º ano) e Anori (AM) com cerca de um quarto de seus alunos na mesma situação (taxa de participação de 93,1%).
No 9º ano, temos Jeriquara (SP) com 94,5% em matemática e 38,2% em português e São Tiago (MG) com 36,3% em matemática e 49,3% em português. Independentemente do patamar de cada município, o mais importante é que o nível de aprendizagem melhore a cada edição da Prova Brasil dentro do desejável tendo em vista uma meta desafiadora de longo prazo, exatamente como estão fazendo esses municípios.
MUNICÍPIOS SELECIONADOS
Dentre os 334 municípios que sempre cumpriram as metas de aprendizagem do Todos Pela Educação, 48 foram selecionados, por atenderem a alguns critérios que garantem, minimamente, a estabilidade dos resultados apresentados: número de alunos que fizeram a Prova Brasil maior ou igual a 100 e taxa de participação maior ou igual a 80%, nos três anos da avaliação (2005, 2007 e 2009).
Entre os destaques dos selecionados estão, no 5º ano: São Tiago (MG), Itaú de Minas (MG) e Monte Santo de Minas (MG) em matemática e português. No 9º ano, são destaque São Tiago, Elói Mendes e Guaxupé em matemática e São Tiago, Guaxupé e Itaú de Minas em português. A Revista Veja dessa semana traz uma matéria que investiga os fatores associados ao sucesso dos municípios mineiros em cumprir as metas do movimento. Foram destacados os municípios com maiores indicadores da Meta 3 em português para o 9º ano do Fundamental. http://www.todospelaeducacao.org.br/comunicacao-e-midia/educacao-na-midia/22756/ quem-quer-consegue/
A lista desses municípios pode ser conferida na mesma tabela dos 334. http://www.todospelaeducacao.org.br//arquivos/biblioteca/dados_334.xlsx
h ttp://www.todospelaeducacao.org.br/comunicacao-e-midia/noticias/22736/334-cidade s-brasileiras-atingiram-todas-as-metas-intermediarias-de-aprendizagem-do-todos-p ela-educacao/
Fonte: Todos Pela Educação
Se essas cidades mantiverem este mesmo ritmo de resultado nos próximos anos, são grandes as chances de atingirem a Meta 3 final no Ensino Fundamental. A Meta 3 do Todos Pela Educação determina que, até 2022, 70% ou mais dos alunos terão aprendido o conteúdo adequado para a série que cursam. Ela foi estabelecida de forma que o Brasil alcance o padrão de aprendizagem da média da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) em 2003.
Para acompanhar o progresso da região geográfica municipal, foram estabelecidas metas intermediárias, que mostram os patamares desejáveis a serem atingidos a cada edição da Prova Brasil.
Deve-se lembrar que, com a divulgação dos microdados da Prova Brasil 2009 no fim de 2011, foi possível calcular o indicador da Meta 3 para os municípios, por ano escolar e disciplina avaliados. Esses resultados estão disponíveis aqui. http://www.todospelaeducacao.org.br//arquivos/biblioteca/1329933707.rar
Minas Gerais é o estado que concentra a maioria dos municípios que atingiram todas as metas de aprendizagem (32,3% ou 108 municípios). São Paulo vem em segundo lugar (11,1% ou 37 municípios). Já Alagoas, Amapá e Roraima não têm nenhum município nessa situação.
Para a diretora-executiva do Todos Pela Educação, Priscila Cruz, estes municípios mostram que é possível atingir e superar as metas. "É comum haver oscilações, por troca de gestão e descontinuidade de políticas. Mas a consistência dos dados desses municípios revela que não é algo impossível de ser realizado”, afirma. "Eles não crescem apenas: eles superam metas. Essas cidades provavelmente têm clareza do que estão buscando e valorizam a Educação e deveriam servir de inspiração para outras.”
PERFIL
Em média, nos municípios que sempre cumpriram as metas de aprendizagem, 67,6% das matrículas da 4ª série/5º ano do Fundamental são da rede municipal. O mesmo percentual pertence à rede estadual na 8ª série/9º ano do Fundamental.
A grande maioria dos municípios tem menos de 100 mil habitantes (97,5% dos 334). Os municípios de maior porte (com mais de 100 mil habitantes) são Recife (PE), Taubaté (SP), Barueri (SP), Mogi-Guaçu (SP), Sapucaia do Sul (RS), Varginha (MG), Itabira (MG) e Passos (MG).
Nem todos os municípios são predominantemente urbanos. Por exemplo, Cabeceiras do Piauí (PI) tem apenas 16,7% de sua população na área urbana e Domingos Martins (ES) tem 24,3%. É importante ter isso em vista, pois as metas de aprendizagem do movimento consideram somente os alunos de escolas urbanas.
Em termos de indicador da Meta 3, esses municípios se encontram em diversos patamares de aprendizagem, como, por exemplo, Neves Paulista (SP) com quase 100% de seus alunos com aprendizagem adequada em matemática e em português no 5º ano (taxa de participação na Prova Brasil de 94,3% no 5º ano) e Anori (AM) com cerca de um quarto de seus alunos na mesma situação (taxa de participação de 93,1%).
No 9º ano, temos Jeriquara (SP) com 94,5% em matemática e 38,2% em português e São Tiago (MG) com 36,3% em matemática e 49,3% em português. Independentemente do patamar de cada município, o mais importante é que o nível de aprendizagem melhore a cada edição da Prova Brasil dentro do desejável tendo em vista uma meta desafiadora de longo prazo, exatamente como estão fazendo esses municípios.
MUNICÍPIOS SELECIONADOS
Dentre os 334 municípios que sempre cumpriram as metas de aprendizagem do Todos Pela Educação, 48 foram selecionados, por atenderem a alguns critérios que garantem, minimamente, a estabilidade dos resultados apresentados: número de alunos que fizeram a Prova Brasil maior ou igual a 100 e taxa de participação maior ou igual a 80%, nos três anos da avaliação (2005, 2007 e 2009).
Entre os destaques dos selecionados estão, no 5º ano: São Tiago (MG), Itaú de Minas (MG) e Monte Santo de Minas (MG) em matemática e português. No 9º ano, são destaque São Tiago, Elói Mendes e Guaxupé em matemática e São Tiago, Guaxupé e Itaú de Minas em português. A Revista Veja dessa semana traz uma matéria que investiga os fatores associados ao sucesso dos municípios mineiros em cumprir as metas do movimento. Foram destacados os municípios com maiores indicadores da Meta 3 em português para o 9º ano do Fundamental. http://www.todospelaeducacao.org.br/comunicacao-e-midia/educacao-na-midia/22756/ quem-quer-consegue/
A lista desses municípios pode ser conferida na mesma tabela dos 334. http://www.todospelaeducacao.org.br//arquivos/biblioteca/dados_334.xlsx
h ttp://www.todospelaeducacao.org.br/comunicacao-e-midia/noticias/22736/334-cidade s-brasileiras-atingiram-todas-as-metas-intermediarias-de-aprendizagem-do-todos-p ela-educacao/
Fonte: Todos Pela Educação
Greve
O PSDB na Câmara de 22 de maio de 2012, noticia que descaso do MEC com professores agrava situação das universidades
A greve dos professores em 39 universidades federais em todo o país acontece porque o ex-ministro da Educação Fernando Haddad não quis ouvir a categoria, que reivindica melhores salários e condições de trabalho. A avaliação foi feita pelos deputados Otavio Leite (RJ) e Domingos Sávio (MG) nesta terça-feira (22).
Para Leite, a incompetência do governo petista está fazendo a educação pública do país piorar a cada ano, prejudicando milhares de alunos. “Há um modelo de gestão nas universidades que se constitui num verdadeiro labirinto, um atoleiro. Não anda. O governo também não se empenha em auxiliar as universidades para que elas desatem os nós. Os recursos são poucos. As universidades também têm iniciativas precárias do ponto de vista da gestão financeira para fazer recursos. É preciso modernizar as universidades brasileiras”, destacou.
Para Sávio, é uma vergonha a atitude do PT com os professores. De acordo com o deputado, a greve em dezenas de universidades brasileiras acontece por causa da distância entre o discurso e a prática do PT. Segundo o tucano, os professores estão de braços cruzados porque o governo propôs um reajuste infame e não quis ouvir a categoria. “Pararam porque cansaram de implorar, de pedir uma negociação com o governo. Pediram para o ministro Fernando Haddad, que acabou mandando um projeto de lei sem nenhuma qualidade para a Câmara, numa declaração clara de que não queria resolver o problema”, disse.
A categoria reivindica carreira única, com 13 níveis de remuneração e variação de 5% entre os níveis, a partir do piso para regime de 20 horas correspondente ao salário mínimo do Dieese, atualmente calculado em R$ 2.329,35, incorporação das gratificações e percentuais de acréscimo relativos à titulação e ao regime de trabalho.
(Reportagem: Artur Filho/ Foto: Alexssandro Loyola/Áudio: Elyvio Blower)
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| Dep. Otávio Leite (PSDB/RJ) |
A greve dos professores em 39 universidades federais em todo o país acontece porque o ex-ministro da Educação Fernando Haddad não quis ouvir a categoria, que reivindica melhores salários e condições de trabalho. A avaliação foi feita pelos deputados Otavio Leite (RJ) e Domingos Sávio (MG) nesta terça-feira (22).
Para Leite, a incompetência do governo petista está fazendo a educação pública do país piorar a cada ano, prejudicando milhares de alunos. “Há um modelo de gestão nas universidades que se constitui num verdadeiro labirinto, um atoleiro. Não anda. O governo também não se empenha em auxiliar as universidades para que elas desatem os nós. Os recursos são poucos. As universidades também têm iniciativas precárias do ponto de vista da gestão financeira para fazer recursos. É preciso modernizar as universidades brasileiras”, destacou.
Para Sávio, é uma vergonha a atitude do PT com os professores. De acordo com o deputado, a greve em dezenas de universidades brasileiras acontece por causa da distância entre o discurso e a prática do PT. Segundo o tucano, os professores estão de braços cruzados porque o governo propôs um reajuste infame e não quis ouvir a categoria. “Pararam porque cansaram de implorar, de pedir uma negociação com o governo. Pediram para o ministro Fernando Haddad, que acabou mandando um projeto de lei sem nenhuma qualidade para a Câmara, numa declaração clara de que não queria resolver o problema”, disse.
A categoria reivindica carreira única, com 13 níveis de remuneração e variação de 5% entre os níveis, a partir do piso para regime de 20 horas correspondente ao salário mínimo do Dieese, atualmente calculado em R$ 2.329,35, incorporação das gratificações e percentuais de acréscimo relativos à titulação e ao regime de trabalho.
(Reportagem: Artur Filho/ Foto: Alexssandro Loyola/Áudio: Elyvio Blower)
21 de mai. de 2012
Comissão de Educação e Cultura aprova reajuste da merenda escolar pela inflação
A Comissão de Educação e Cultura aprovou, no dia 16 de maio, proposta que atualiza anualmente os valores per capita repassados pelo Programa Nacional de Alimentação Escolar (Pnae), no mínimo, pela variação do Índice Nacional de Preços ao Consumidor (INPC).
Nessa atualização, será considerado apenas o item alimentação, apurado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Com isso, as transferências da União aos estados e municípios para compra da merenda escolar vão acompanhar a inflação apurada sobre os alimentos.
A medida está prevista no substitutivo do deputado Joaquim Beltrão (PMDB-AL) ao Projeto de Lei 5690/09, do deputado Manoel Junior (PMDB-PB). A proposta original previa o reajuste pelo INPC simplesmente, sem desdobrá-lo. "Na metodologia de definição do INPC, são considerados não só os custos dos alimentos, mas também de vestuário, combustível e locação de imóveis”, explicou o relator.
Beltrão também acrescentou ao texto a expressão "no mínimo” para o reajuste com base na inflação.
SEM REAJUSTE
Ao apresentar a proposta, o deputado Manoel Junior argumentou que não houve reajuste nos valores entre 1994 e 2003. Entre 2003 e 2006, houve acréscimo de R$ 0,09.
Em 2009, ano de apresentação do projeto, o valor repassado pela União, por dia letivo, era de R$ 0,22 por aluno. Para creches, o valor per capita era de R$ 0,44, mesmo valor utilizado para estudantes das escolas indígenas e localizadas em comunidades quilombolas.
Segundo informações do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), o valor foi reajustado em 2010 para R$ 0,30 por dia para cada aluno matriculado em turmas de pré-escola, ensino fundamental, ensino médio e educação de jovens e adultos. As creches e as escolas indígenas e quilombolas passaram a receber R$ 0,60. Já as escolas de ensino integral contam com R$ 0,90 por dia. Ao todo, o Pnae beneficia 45,6 milhões de estudantes da educação básica.
Em parecer enviado à Câmara, a coordenação do programa defendeu a necessidade de resguardar em lei o poder aquisitivo dos recursos. Isso porque a legislação vigente não prevê nenhuma forma de reajuste do valor per capita repassado pela União, ficando o Pnae na dependência dos governantes.
TRAMITAÇÃO
O projeto tramita em caráter conclusivo e ainda será analisado pelas comissões de Finanças e Tributação; e de Constituição e Justiça e de Cidadania.
ÍNTEGRA DA PROPOSTA:
PL-5690/2009 - http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=443673
http://www2.camara.gov.br/agencia/noticias/EDUCACAO-E-CULTURA/417454-EDUCAC AO-APROVA-REAJUSTE-DA-MERENDA-ESCOLAR-PELA-INFLACAO.html
Fonte: Agência Câmara de Notícias -Noéli Nobre
Nessa atualização, será considerado apenas o item alimentação, apurado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Com isso, as transferências da União aos estados e municípios para compra da merenda escolar vão acompanhar a inflação apurada sobre os alimentos.
A medida está prevista no substitutivo do deputado Joaquim Beltrão (PMDB-AL) ao Projeto de Lei 5690/09, do deputado Manoel Junior (PMDB-PB). A proposta original previa o reajuste pelo INPC simplesmente, sem desdobrá-lo. "Na metodologia de definição do INPC, são considerados não só os custos dos alimentos, mas também de vestuário, combustível e locação de imóveis”, explicou o relator.
Beltrão também acrescentou ao texto a expressão "no mínimo” para o reajuste com base na inflação.
SEM REAJUSTE
Ao apresentar a proposta, o deputado Manoel Junior argumentou que não houve reajuste nos valores entre 1994 e 2003. Entre 2003 e 2006, houve acréscimo de R$ 0,09.
Em 2009, ano de apresentação do projeto, o valor repassado pela União, por dia letivo, era de R$ 0,22 por aluno. Para creches, o valor per capita era de R$ 0,44, mesmo valor utilizado para estudantes das escolas indígenas e localizadas em comunidades quilombolas.
Segundo informações do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), o valor foi reajustado em 2010 para R$ 0,30 por dia para cada aluno matriculado em turmas de pré-escola, ensino fundamental, ensino médio e educação de jovens e adultos. As creches e as escolas indígenas e quilombolas passaram a receber R$ 0,60. Já as escolas de ensino integral contam com R$ 0,90 por dia. Ao todo, o Pnae beneficia 45,6 milhões de estudantes da educação básica.
Em parecer enviado à Câmara, a coordenação do programa defendeu a necessidade de resguardar em lei o poder aquisitivo dos recursos. Isso porque a legislação vigente não prevê nenhuma forma de reajuste do valor per capita repassado pela União, ficando o Pnae na dependência dos governantes.
TRAMITAÇÃO
O projeto tramita em caráter conclusivo e ainda será analisado pelas comissões de Finanças e Tributação; e de Constituição e Justiça e de Cidadania.
ÍNTEGRA DA PROPOSTA:
PL-5690/2009 - http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=443673
http://www2.camara.gov.br/agencia/noticias/EDUCACAO-E-CULTURA/417454-EDUCAC AO-APROVA-REAJUSTE-DA-MERENDA-ESCOLAR-PELA-INFLACAO.html
Fonte: Agência Câmara de Notícias -Noéli Nobre
COMISSÃO DE EDUCAÇÃO APROVA SEGUNDA AUDIÊNCIA SOBRE CURRÍCULO ÚNICO PARA EDUCAÇÃO BÁSICA
A Comissão de Educação, Cultura e Esporte (CE) aprovou a realização de uma segunda audiência pública para discutir a proposta de criação de um currículo nacional único para a educação básica. O requerimento para o debate, aprovado nesta terça-feira (15), é de autoria dos senadores Cyro Miranda (PSDB-GO) e Armando Monteiro (PTB-PE).
A realização da primeira audiência sobre o tema, cujo requerimento foi aprovado em fevereiro, está prevista para o dia 20 de junho.
O Ministério da Educação já está elaborando proposta de unificação dos currículos da educação básica, segundo informou Armando Monteiro ao justificar a realização da audiência. Em sua opinião, é necessário que o Legislativo discuta amplamente o assunto.
O presidente da CE, senador Roberto Requião (PMDB-PR), também afirmou ser necessária a realização da segunda audiência para aprimorar a discussão do tema, uma vez que são muitos os especialistas convidados. A data do debate será marcada posteriormente pela comissão. Os nomes dos convidados ainda serão definidos.
http://www12.senado.gov.br/noticias
Fonte: Agência Senado
A realização da primeira audiência sobre o tema, cujo requerimento foi aprovado em fevereiro, está prevista para o dia 20 de junho.
O Ministério da Educação já está elaborando proposta de unificação dos currículos da educação básica, segundo informou Armando Monteiro ao justificar a realização da audiência. Em sua opinião, é necessário que o Legislativo discuta amplamente o assunto.
O presidente da CE, senador Roberto Requião (PMDB-PR), também afirmou ser necessária a realização da segunda audiência para aprimorar a discussão do tema, uma vez que são muitos os especialistas convidados. A data do debate será marcada posteriormente pela comissão. Os nomes dos convidados ainda serão definidos.
http://www12.senado.gov.br/noticias
Fonte: Agência Senado
18 de mai. de 2012
AVALIAR PROFESSORES: TAREFA TÃO DIFÍCIL QUANTO FUNDAMENTAL
Diversos estudos comprovam que um bom professor é a variável mais importante na melhoria do desempenho dos estudantes. Avaliar os docentes deveria, portanto, ser prioridade para governos e gestores. No Brasil, contudo, um sistema efetivo de avaliação ainda engatinha e uma prova nacional de seleção de professores, anunciada em 2009, nem sequer saiu do papel. Uma das maiores barreiras à criação de tal sistema de qualidade são justamente os professores. "As pessoas não gostam de ser avaliadas. Nós, por natureza, gostamos de avaliar os outros, mas quando somos o objeto dessa avaliação reagimos mal e resistimos", diz Alexandre Ventura, pesquisador português responsável pela implementação do sistema de avaliação de docentes em Portugal. Ventura, que está no Brasil para participar do maior evento de educação da América Latina, o Educar/Educador, que será aberto nesta quarta-feira, em São Paulo, concedeu a seguinte entrevista ao site de VEJA.
Existe resistência por parte dos docentes a avaliações?
As resistências dos professores a sua avaliação não são muito diferentes da resistência de outros profissionais. As pessoas não gostam de ser avaliadas. Nós, por natureza, gostamos de avaliar os outros, mas quando somos o objeto dessa avaliação reagimos mal e resistimos. Procuramos frear essa tentativa de controle que é a avaliação. Também não costumamos ter muita confiança no resultado dessas avaliações. Temos medo das consequências: hierarquização, redução da remuneração ou demissão. Não acreditamos que os resultados correspondam àquilo que desejamos. Todos nós temos uma autoimagem e ela geralmente é positiva. Então, de forma ostensiva ou dissimulada, as pessoas reagem às avaliações. Na teoria, todos são favoráveis a avaliar, mas quando ela se concretiza – ou tem chances de se concretizar –, existe uma reação contrária. Quando falamos de organizações sindicais, as coisas se potencializam.
É muito difícil avaliar o professor?
Sim. Estamos falando da atuação de um profissional extremamente complexo, que precisa ter domínio científico do conteúdo que leciona, deter ferramentas pedagógicas para transmitir esse conhecimento e ainda manter um bom relacionamento com os estudantes. As pesquisas ao longo dos últimos 40 anos nos mostram que medir tudo isso em uma avaliação é trabalhoso e delicado. É preciso tempo, dinheiro e planejamento para levar a cabo uma análise competente.
A corrente que defende a avaliação dos docentes é recente?
Esse é um assunto que vem sendo discutido há muito tempo, principalmente nos Estados Unidos. Essa corrente nasce quando pesquisas mostram que o professor é a variável mais significativa no sucesso ou insucesso dos alunos. Há pelos três décadas, sabe-se que um professor bom ou muito bom influencia de forma significativa o aprendizado. A partir daí, compreende-se que a avaliação do professor é de extrema importância. Com a globalização e a circulação mais rápida de conhecimento, essa ideia se espalha com mais rapidez. As avaliações internacionais praticadas nos últimos anos também contribuíram para a disseminação da ideia de que é preciso avaliar o professor. Nenhum país gosta de ficar mal na fotografia e muitos perceberam que investir no professor é a chave para o progresso.
Como são feitas as avaliações ao redor do mundo?
Ainda existe uma heterogeneidade entre os modelos. Na França, a avaliação é feita pela equipe pedagógica da escola. Na Inglaterra, o responsável é o diretor da escola, e avaliadores externos também são treinados para a avaliação. Em Portugal, são os próprios professores que avaliam uns aos outros. Não existe um consenso sobre qual modelo funciona melhor. Eu diria que um modelo bastante eficaz seria o que misturasse avaliadores externos e internos. Mas trata-se de uma alternativa onerosa e pouco utilizada.
Como desenvolver uma avaliação eficaz?
O aspecto essencial é que ela seja justa e eficaz. É preciso transparência nos objetivos para que isso desperte confiança por parte dos professores. É preciso também que ela não se baseie em um único aspecto do desempenho do professor. Isso costuma ser tentador para muitas escolas: avaliar apenas o plano de aula dos docentes ou apenas a maneira como eles se portam na sala de aula. Isso só não basta. Por outro lado, corre-se o risco de avaliar muitas coisas e, ao final das contas, não se avaliar nada. É preciso ter a medida certa ou o caldo desanda. Por fim, é preciso treinar bem os avaliadores, sejam eles agentes externos ou internos da escola.
O que fazer com os resultados dessas avaliações?
Em primeiro lugar, só faz sentido levar a cabo a avaliação de desempenho dos professores se ela vier para enriquecer a prática docente e, consequentemente, a educação. Fazer da avaliação um fim em si mesma é prejudicial. Neste caso, é melhor não ter avaliação alguma. O objetivo essencial é encorajar a melhoria de professores e escolas. Aqueles que são bons, precisam ser ainda melhores; aqueles que estão aquém do desejado, precisam encontrar suporte para melhorar suas práticas. Em última instância, defendo o afastamento de alguns profissionais que, por uma série de fatores, não podem ser professores. Insistir em ter essas pessoas na sala de aula é prejudicar o desenvolvimento do país.
Uma prática comum nas escolas é a autoavaliação. Ela é eficaz?
A autoavaliação é indispensável. Fazer com que escolas e professores se olhem no espelho e reflitam sobre suas práticas é um ótimo exercício. Ela ajuda também a desenvolver uma cultura de avaliação, e isso ajuda na hora da realização de uma avaliação externa. Isso não quer dizer, porém, que apenas a autoavaliação baste.
É possível afirmar que se os estudantes de um país vão mal em avaliações nacionais ou internacionais seus professores são ruins?
É extremamente perigoso estabelecer uma relação direta entre o resultado dos alunos e a qualidade dos professores. A competência dos docentes certamente é um fator que propicia um melhor aprendizado, mas ele precisa estar orquestrado com outras variáveis. Não é possível reduzir o sucesso ou insucesso de um sistema a apenas um fator de uma engrenagem bastante complexa.
http://veja.abril.com.br/
Fonte: Veja.com
Existe resistência por parte dos docentes a avaliações?
As resistências dos professores a sua avaliação não são muito diferentes da resistência de outros profissionais. As pessoas não gostam de ser avaliadas. Nós, por natureza, gostamos de avaliar os outros, mas quando somos o objeto dessa avaliação reagimos mal e resistimos. Procuramos frear essa tentativa de controle que é a avaliação. Também não costumamos ter muita confiança no resultado dessas avaliações. Temos medo das consequências: hierarquização, redução da remuneração ou demissão. Não acreditamos que os resultados correspondam àquilo que desejamos. Todos nós temos uma autoimagem e ela geralmente é positiva. Então, de forma ostensiva ou dissimulada, as pessoas reagem às avaliações. Na teoria, todos são favoráveis a avaliar, mas quando ela se concretiza – ou tem chances de se concretizar –, existe uma reação contrária. Quando falamos de organizações sindicais, as coisas se potencializam.
É muito difícil avaliar o professor?
Sim. Estamos falando da atuação de um profissional extremamente complexo, que precisa ter domínio científico do conteúdo que leciona, deter ferramentas pedagógicas para transmitir esse conhecimento e ainda manter um bom relacionamento com os estudantes. As pesquisas ao longo dos últimos 40 anos nos mostram que medir tudo isso em uma avaliação é trabalhoso e delicado. É preciso tempo, dinheiro e planejamento para levar a cabo uma análise competente.
A corrente que defende a avaliação dos docentes é recente?
Esse é um assunto que vem sendo discutido há muito tempo, principalmente nos Estados Unidos. Essa corrente nasce quando pesquisas mostram que o professor é a variável mais significativa no sucesso ou insucesso dos alunos. Há pelos três décadas, sabe-se que um professor bom ou muito bom influencia de forma significativa o aprendizado. A partir daí, compreende-se que a avaliação do professor é de extrema importância. Com a globalização e a circulação mais rápida de conhecimento, essa ideia se espalha com mais rapidez. As avaliações internacionais praticadas nos últimos anos também contribuíram para a disseminação da ideia de que é preciso avaliar o professor. Nenhum país gosta de ficar mal na fotografia e muitos perceberam que investir no professor é a chave para o progresso.
Como são feitas as avaliações ao redor do mundo?
Ainda existe uma heterogeneidade entre os modelos. Na França, a avaliação é feita pela equipe pedagógica da escola. Na Inglaterra, o responsável é o diretor da escola, e avaliadores externos também são treinados para a avaliação. Em Portugal, são os próprios professores que avaliam uns aos outros. Não existe um consenso sobre qual modelo funciona melhor. Eu diria que um modelo bastante eficaz seria o que misturasse avaliadores externos e internos. Mas trata-se de uma alternativa onerosa e pouco utilizada.
Como desenvolver uma avaliação eficaz?
O aspecto essencial é que ela seja justa e eficaz. É preciso transparência nos objetivos para que isso desperte confiança por parte dos professores. É preciso também que ela não se baseie em um único aspecto do desempenho do professor. Isso costuma ser tentador para muitas escolas: avaliar apenas o plano de aula dos docentes ou apenas a maneira como eles se portam na sala de aula. Isso só não basta. Por outro lado, corre-se o risco de avaliar muitas coisas e, ao final das contas, não se avaliar nada. É preciso ter a medida certa ou o caldo desanda. Por fim, é preciso treinar bem os avaliadores, sejam eles agentes externos ou internos da escola.
O que fazer com os resultados dessas avaliações?
Em primeiro lugar, só faz sentido levar a cabo a avaliação de desempenho dos professores se ela vier para enriquecer a prática docente e, consequentemente, a educação. Fazer da avaliação um fim em si mesma é prejudicial. Neste caso, é melhor não ter avaliação alguma. O objetivo essencial é encorajar a melhoria de professores e escolas. Aqueles que são bons, precisam ser ainda melhores; aqueles que estão aquém do desejado, precisam encontrar suporte para melhorar suas práticas. Em última instância, defendo o afastamento de alguns profissionais que, por uma série de fatores, não podem ser professores. Insistir em ter essas pessoas na sala de aula é prejudicar o desenvolvimento do país.
Uma prática comum nas escolas é a autoavaliação. Ela é eficaz?
A autoavaliação é indispensável. Fazer com que escolas e professores se olhem no espelho e reflitam sobre suas práticas é um ótimo exercício. Ela ajuda também a desenvolver uma cultura de avaliação, e isso ajuda na hora da realização de uma avaliação externa. Isso não quer dizer, porém, que apenas a autoavaliação baste.
É possível afirmar que se os estudantes de um país vão mal em avaliações nacionais ou internacionais seus professores são ruins?
É extremamente perigoso estabelecer uma relação direta entre o resultado dos alunos e a qualidade dos professores. A competência dos docentes certamente é um fator que propicia um melhor aprendizado, mas ele precisa estar orquestrado com outras variáveis. Não é possível reduzir o sucesso ou insucesso de um sistema a apenas um fator de uma engrenagem bastante complexa.
http://veja.abril.com.br/
Fonte: Veja.com
15 de mai. de 2012
Promessa furada
O PSDB na Câmara de 15 de maio de 2012, denuncia que Dilma anuncia creches como prioridade, mas unidades não saem do papel
A promessa era construir 6 mil creches. A ousada proposta da então candidata do PT à Presidência em 2010 se tornou programa de governo quando Dilma Rousseff chegou ao Planalto. No entanto, passados 17 meses do início do mandato, a petista não inaugurou nenhuma das unidades prometidas desde a posse. A informação é do próprio ministro da Educação, Aloizio Mercadante.
Os deputados Marcus Pestana (MG) e Jorginho Mello (SC)consideraram contraditória a afirmação de Dilma nessa segunda-feira (14), durante o lançamento do programa Brasil Carinhoso, de que a construção de creches é uma prioridade. O novo pacote social é destinado a famílias com crianças de zero a seis anos. Mas a possibilidade de deixar os filhos nas creches ainda está distante para a maioria desses brasileiros.
O governo tenta jogar a culpa nas prefeituras que, de acordo com Mercadante, demoram em construir as unidades após receber os repasses. Na avaliação dos deputados, falta o governo dar condições aos municípios de agilizar as obras e manter as instituições após a inauguração.
“O prefeito quer creche, mas ele quer que ela funcione. Não adianta construir e depois se tornar alvo de críticas porque a unidade não funciona, pois ele não consegue pagar nem o professor. Se o governo quer que funcione mesmo, tem que construir e ajudar na manutenção”, destacou Jorginho. O deputado afirma que a creche “é o porto seguro da mãe que precisa trabalhar”, mas falta planejar melhor a construção e o funcionamento. Sem isso, a primeira infância continuará sendo uma prioridade apenas no discurso oficial, mas nunca na prática.
Marcus Pestana lembra que, nos primeiros anos de vida, a criança desenvolve capacidade de raciocínio e habilidade cognitiva, por isso é tão importante a existência das creches. “Só que o governo demonstra mais uma vez a sua inoperância, a dificuldade de levar a frente os programas. O investimento hoje é muito aquém das necessidades do povo e do país”, afirmou. O parlamentar destaca que é importante coordenar ações em parceria com as prefeituras. Na avaliação dele, falta coordenação eficiente e planejamento.
O tucano afirma que é possível repassar recursos e determinar ações para que as creches saiam do papel, mas para isso deveria haver uma profissionalização da máquina pública. “O loteamento do governo pelos partidos aliados gera essa ineficiência e a falta de profissionalização do setor público. Com isso, o governo fica devendo”, lamentou.
(Reportagem: Djan Moreno/ Fotos: Alexssandro Loyola e Brizza Cavalcante/Ag. Câmara/ Áudio)
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| Dep. Marcus Pestana (PSDB/MG) |
A promessa era construir 6 mil creches. A ousada proposta da então candidata do PT à Presidência em 2010 se tornou programa de governo quando Dilma Rousseff chegou ao Planalto. No entanto, passados 17 meses do início do mandato, a petista não inaugurou nenhuma das unidades prometidas desde a posse. A informação é do próprio ministro da Educação, Aloizio Mercadante.
Os deputados Marcus Pestana (MG) e Jorginho Mello (SC)consideraram contraditória a afirmação de Dilma nessa segunda-feira (14), durante o lançamento do programa Brasil Carinhoso, de que a construção de creches é uma prioridade. O novo pacote social é destinado a famílias com crianças de zero a seis anos. Mas a possibilidade de deixar os filhos nas creches ainda está distante para a maioria desses brasileiros.
O governo tenta jogar a culpa nas prefeituras que, de acordo com Mercadante, demoram em construir as unidades após receber os repasses. Na avaliação dos deputados, falta o governo dar condições aos municípios de agilizar as obras e manter as instituições após a inauguração.
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| Dep. Jorginho Mello (PSDB/SC) |
Marcus Pestana lembra que, nos primeiros anos de vida, a criança desenvolve capacidade de raciocínio e habilidade cognitiva, por isso é tão importante a existência das creches. “Só que o governo demonstra mais uma vez a sua inoperância, a dificuldade de levar a frente os programas. O investimento hoje é muito aquém das necessidades do povo e do país”, afirmou. O parlamentar destaca que é importante coordenar ações em parceria com as prefeituras. Na avaliação dele, falta coordenação eficiente e planejamento.
O tucano afirma que é possível repassar recursos e determinar ações para que as creches saiam do papel, mas para isso deveria haver uma profissionalização da máquina pública. “O loteamento do governo pelos partidos aliados gera essa ineficiência e a falta de profissionalização do setor público. Com isso, o governo fica devendo”, lamentou.
(Reportagem: Djan Moreno/ Fotos: Alexssandro Loyola e Brizza Cavalcante/Ag. Câmara/ Áudio)
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