Simon Schwartzman: O novo milagre da educação brasileira

Blog do Simon Schwartzman

Dez dias a mais de aula por ano, seja pelo aumento do ano letivo, seja pelo efetivo cumprimento do calendário previsto – sem, portanto, o cancelamento de aulas por causa da falta de professores -, conseguem aumentar o aprendizado dos estudantes em 44%, disse ontem o secretário de ações estratégicas da Presidência da República, Ricardo Paes de Barros*. Ele elaborou um levantamento com base na análise de 165 estudos nacionais e internacionais sobre o tema. A notícia acrescenta que o Ministro da Educação, baseado neste estudo, vai enviar ainda este ano um projeto de lei ao Congresso aumentando o número de horas de aula nas escolas brasileiras.

A notícia causou perplexidade entre os especialistas, porque nunca antes na história das pesquisas educacionais, que se saiba, uma coisa tão simples mostrou ter um resultado tão espetacular. Se isto for assim, para que continuar falando em melhorar a formação de professores, estruturar os currículos, formar diretores de escola, e inclusive aumentar os salários dos professores?

Este milagre anunciado da educação brasileira se soma a outros menores, como a melhora desempenho dos estudantes em matemática no IDEB em 2009, as melhoras do PISA e, agora, a melhora no ENEM em relação ao ano passado (sobretudo na prova de redação, suponho, que é a que tem maior peso na nota, embora seja a mais difícil de padronizar para permitir comparações).

Neste ritmo, chegamos fácil à meta de alcançar e superar os países da OECD até 2022!

*Ricardo Paes de Barros é um pesquisador competente e respeitável, e está devendo à comunidade de especialistas em educação maiores detalhes sobre este achado tão espetacular.

Polêmica em torno da proposta do Ministro Haddad de 220 dias letivos

Em 25 de setembro, já comentamos neste blog a proposta do MEC de aumento do tempo de aula dos alunos e a possibilidade de que isso venha a ser feito pela extensão da obrigatoriedade de 200 para 220 dias letivos no ano. Um grupo de estudiosos da educação brasileira vem debatendo o tema e produzindo comentários questionadores não só dessa proposta, mas especialmente do argumento do economista Ricardo Paes de Barros, divulgado na Folha de São Paulo, em 22 de setembro, como justificativa da proposição do Ministro Fernando Haddad. Pela importância do assunto, reproduzimos aqui, na sequência, a matéria da Folha e os posts, ambos do blog www.schwartzman.org.br, de Simon Schwartzman, sociólogo, presidente do IBGE em 1994/98 e pesquisador do IETS – Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade, e de Ruben Klein, matemático, consultor da Fundação Cesgranrio e membro da comissão técnica do Todos pela Educação.

Desempenho cresce 44% com 10 dias a mais de aula

Clipping jornal O Estado de S.Paulo (22/09/2011)

Dez dias a mais de aula por ano, seja pelo aumento do ano letivo, seja pelo efetivo cumprimento do calendário previsto - sem, portanto, o cancelamento de aulas por causa da falta de professores -, conseguem aumentar o aprendizado dos estudantes em 44%, disse ontem o secretário de ações estratégicas da Presidência da República, Ricardo Paes de Barros. Ele elaborou um levantamento com base na análise de 165 estudos nacionais e internacionais sobre o tema.

O ministro da Educação, Fernando Haddad, defende a ampliação da jornada em escolas públicas e particulares. O ministério discute com secretários estaduais e municipais a melhor forma de fazer o aluno passar mais tempo na sala de aula: aumentar o número de dias letivos (dos atuais 200 para 220) ou ampliar o número de horas de aula por dia. O objetivo é fechar um consenso ainda neste ano para enviar um projeto ao Congresso Nacional. / R.M.M.

Alfabetização das crianças: a meta do Todos pela Educação

Post de Mariza Abreu

Desde 2006, durante o debate realizado para definição das metas do Movimento Todos pela Educação, a sociedade brasileira vem tomando conhecimento da gravidade da má alfabetização das crianças no início da sua escolarização.

Os resultados do Saeb 2005, utilizados pelo Todos pela Educação na justificação de suas metas, indicavam a magnitude do problema:

Saeb 2005 – Alfabetização dos alunos no Ensino Fundamental

Fonte: Inep/MEC

Em conseqüência, ao estabelecer o objetivo de construir educação de qualidade para todos até 2022, ano do bicentenário da independência política do Brasil, o Todos desdobrou a meta da qualidade para contemplar a alfabetização das crianças.

A meta 1 – toda criança e jovem de 4 a 17 anos na escola – refere-se ao acesso, enquanto a meta 4 – todo jovem com ensino médio concluído até os 19 anos – sintetiza o problema do fluxo escolar, à medida que, para assegurar a conclusão da educação básica na idade certa, é preciso combater o abandono, a reprovação, a distorção série-idade etc. Entretanto, com base no entendimento que a má alfabetização no início do ensino fundamental compromete toda a vida escolar dos alunos, a questão relativa à melhoria da aprendizagem consta em duas metas: meta 2 – toda criança plenamente alfabetizada até os 8 anos – e meta 3 – todo aluno com aprendizado adequado à sua série. Além dessas quatro metas-fim, há uma meio, a meta 5 – investimento em educação ampliado e bem gerido.

Como inexiste avaliação nacional do MEC da alfabetização das crianças nas séries/anos iniciais do ensino fundamental, a meta 2 foi a de mais difícil acompanhamento pelo Todos pela Educação, que produz e divulga relatórios anuais (disponíveis no site www.todospelaeducacao.org.br) com os avanços e as dificuldades do País, regiões e Estados, na busca do atingimento das cinco metas do movimento. Para suprir essa lacuna, no primeiro semestre de 2011, o Todos Pela Educação, em parceria com o Ibope, Fundação Cesgranrio e Inep/MEC, liderou a aplicação da Prova ABC, avaliação inédita da qualidade da alfabetização das crianças que concluíram a 2ª série/o 3º ano do ensino fundamental (comentário sobre a Prova ABC neste blog em 29/08/11).

Elaborada no contexto do ensino fundamental de 8 anos letivos de duração, a meta 2 do Todos Pela Educação implicava a alfabetização das crianças, no máximo, até o final da 2ª série, após dois anos de escolarização. A partir de 2006, com prazo até 2010 para sua implementação, a duração do ensino fundamental foi ampliada para 9 anos, com a matrícula obrigatória antecipada de 7 para 6 anos de idade, e os dois primeiros anos passaram a ser desenvolvidos como um processo contínuo de alfabetização, com progressão continuada. Portanto, a partir de então, as crianças devem ser alfabetizadas no máximo até os 7 anos de idade, ao final do 2º ano do ensino fundamental de 9 anos.

O professor e "sua ética" na política

Post de Mauri Martinelli*

"A função da escola é ensinar às crianças como o mundo é, e não instruí-las na arte de viver. Dado que o mundo é velho, sempre mais que elas mesmas, a aprendizagem volta-se inevitavelmente para o passado, não importa o quanto a vida seja transcorrida no presente"
(ARENDT, 1992, p. 246).

"As profecias que caem das cátedras universitárias não têm outro resultado senão o de dar lugar a seitas de fanáticos e jamais produzem comunidades verdadeiras"
(WEBER, 1995, P. 453).

Age de modo ético o professor que impõe aos alunos, durante a aula, um candidato x ou partido y para eles votarem? Cabe ao professor, do alto de sua cátedra, fazer pregação política ou deve problematizar ou analisar o momento político, as tendências, os candidatos, os interesses que estão em jogo? Qual é a função dos professores em época de eleições?

Durante a campanha eleitoral, o professor, como cidadão que é, também pode ser tomado pela paixão política, deixando de lado o compromisso de análise serena sobre o contexto político do momento; contudo, dependendo do tipo de relacionamento que estabelece com os alunos, o professor pode vir a ser solicitado por eles para expressar sua opinião sobre quem é o melhor candidato, ou mesmo revelar em qual candidato ele irá votar.

Ao exprimir tal opinião, o professor revela seu lado pessoal quando seu trabalho deve ser necessariamente impessoal; sua função é o da transmissão do saber sistematizado, no caso, sobre o complicado jogo político, os interesses pessoais e de grupos, as demandas dos diversos partidos políticos, etc.

Desde a época da ditadura militar é lugar comum dizer que o compromisso do professor é o de levar os alunos a pensar criticamente o mundo em que vivemos. Embora a palavra 'crítica' fosse usada, naquele contexto político, como um fetiche[1][1] que enfeitiçava tanto os que a usavam como os que a ouviam, o sentido geralmente empregado era o de ir contra o 'sistema' capitalista e o 'regime' ditatorial. Ora, ser crítico parece implicar algo mais do que o mero levantamento de objeções ou a emissão de opiniões estereotipadas e descontextualizadas. O aluno que aprendeu somente repetir compulsivamente frases prontas, plagiadas da boca de um autor ou professor em vez de assumir o trabalho de pensar, analisar e contextualizar tanto as palavras como os acontecimentos, ainda não sabe ser crítico porque não foi bem educado nesta habilidade. Um aluno que age como se fosse um boneco ventríloquo do seu mestre posicionado criticamente não está sendo verdadeiramente crítico, porque, tal atitude 'critica' deve ser construída pelo próprio sujeito criativo; por outro lado, se autoengana o professor que troca seu compromisso profissional de problematizar as coisas para ser um "líder" para os seus pupilos, alertava o sociólogo Max Weber (1982; tb. CARVALHO, 2004, 2005).

Apesar de alguns professores se deixarem levar pelo relativismo pós-modernista, pouco se importando ser a atividade docente mais moral do que ética (IMBERT, 2001), é preciso reconhecer que para uma escola se construir democrática não basta apenas ter uma agenda de reuniões marcadas para debater e decidir assuntos educacionais por meio do voto, mas, sim, é no cotidiano das relações humanas orientadas pedagogicamente pelo respeito ao outro, o pluralismo de falar e escutar idéias diferentes que a democracia pode virar ato comum e necessário para a existência tanto de cada pessoa como do coletivo da escola. Caso contrário, teremos uma escola de fachada democrática abrigando em seu interior um "núcleo duro", insensível e indiferente aos diferentes posicionamentos que vão para além do âmbito do ensino.

A prática do 'curral eleitoral' também pode acontecer numa universidade que se quer pluralista. No caso de uma eleição para reitor e vice-reitor, qualquer professor pode se sentir seduzido ou pressionado para entrar numa 'onda irracional', por exemplo, usando adesivos ou botons de candidatos da sua preferência, que, como sabemos, tem o propósito de funcionar como uma propaganda sub-liminar em sala de aula. Será que tal atitude do professor poderia ser considerada ética?

Eventualmente, o professor até pode declarar seu voto em sala de aula, ato que provavelmente despertará constrangimentos com os alunos que rejeitam tal candidato ou que estão decididos a votar no candidato adversário, ou mesmo anular seu voto. Apesar do provável constrangimento, talvez podemos dar um desconto ao mestre apaixonado pela política, desde que ele use sua condição docente para conduzir um debate de idéias ou oriente uma pesquisa científica sobre o assunto.

A paixão política na sala de aula pode ser semelhante à paixão religiosa, pois ambas podem elevar a temperatura da discussão entre alunos e professor. Contudo, cabe ao professor sinalizar sobre a existência de uma ética pró-conhecimento racional: a sala de aula não deve ser um lugar de pregação política (nem religiosa), mas sim um espaço de debate de idéias[2][2].

A direção da escola e seu regulamento devem garantir o direito dos alunos terem um professor que "ensina" e/ou "educa". O mal da aula está no reprodutivismo, ou no instrucionismo (DEMO, 2004), ou seja, passa-se ao aluno um conhecimento de segunda mão, muitas vezes sucateado e fora da realidade objetiva, mas que ainda pode fascinar o aluno e impedir de ele investigar o assunto com autonomia e espírito crítico. Penso que, o bom professor sabe como deve politizar um assunto, sem necessariamente fugir de cumprir o conteúdo programado para o conhecimento e sem declarar sua opinião. Afinal, o ofício docente é o de promover o conhecimento (gr: episteme) e não a opinião (gr.: doxa).

Para Hannah Arendt (1992), a escola deve ser um espaço para levar os alunos a pensar como o mundo é e não para pregar as idéias e convicções que o professar acredita; até porque vivemos uma época de profundas transformações onde a única certeza é não ter certezas.

Uma aula é conversação sobre vários assuntos e problemas. Na escola laica não cabe pregação de ordem política ou religiosa. Sócrates nos ensinou que o bom professor sabe como provocar o aluno, a parir seu conhecimento através do diálogo; também, que devemos ser mais modestos quanto ao próprio conhecimento que julgamos ter.

A modernidade reinventou o lugar do professor para ele fazer da aula um momento de análise científica, preparo para a atitude de pesquisa, comparação de resultado e debate de idéias, tudo com o propósito de transformação da sociedade. "Saber é poder", escreve F. Bacon.

Max Weber reexamina a relação entre o saber científico e a moral do professor, observando que há jovens imaturos demandando mais por um "líder" que os guie ou profeta prometendo um futuro feliz, obviamente, depois da "revolução", do que por um professor que os ajuda a pensar "cientificamente". Como "líder" o professor adota uma atitude de como os alunos devem se conduzir na vida prática, como se ele próprio soubesse como fazê-lo, acertadamente. Ora, cabe ao docente ser um pesquisador que se compromete fazer "análise e formulações de fato", recomenda Weber.

Segundo o sociólogo, mais que inapropriado, é imoral o professor usar a função docente – que é simbolicamente investida de saber e poder – para veicular um discurso ideológico que é o avesso da verdade do conhecimento científico.

Não é pedido ao professor ser neutro. Nem zerar suas paixões. Ele deve, sim, fazer política junto com os membros do seu sindicato ou de um partido político, por exemplo, mas, deve evitar perverter a função docente com meras 'opiniões'; a responsabilidade do professor é ajudar o aluno pensar criticamente (inclusive a si próprio). Portanto, uma coisa é fazer uso da posição política "pessoal" no lugar certo, e outra, é realizar uma análise científica do momento político na sala de aula.

Assim como não há jornalista ou mídia isentos de opinião, também não há professor que não tenha sua própria opinião política. Uma coisa é o jornalista dizer em quem ele vai votar e outra é fazer um escrito 'impessoal' que procura analisar as coisas mais ou menos com objetividade; uma coisa é um professor querer impor aos alunos a sua preferência política e outra é agir como profissional – ou cientista social – que problematiza o momento político, por exemplo, sugerindo aos alunos uma pesquisa, promovendo um debate de idéias, orientando-os metodologicamente para desenvolver argumentos mais claros e consistentes.

*Sociólogo (Estância Velha-RS)

Deputados tucanos querem que Tarso pague pelo jornal "Palavra"

Post do blog Políbio Braga

Já está engatilhada a ação popular pela qual a bancada estadual do PSDB exigirá que o Secretário da Educação, José Carlos Azevedo, e o Governador Tarso Genro, reembolsem do próprio bolso as despesas públicas feitas para imprimir o jornal "Palavra". A Justiça mandou suspender a circulação do jornal.

O PSDB chegou a pedir busca e apreensão, mas não foi atendido. O Partido tinha notícias de que o jornal também é distribuído pelo PT.

Justiça proíbe distribuição do jornal que faz propaganda de Tarso e Azevedo

Plost do blog Políbio Braga

O juiz da 13ª Vara Civel do Foro Central de Porto Alegre ordenou a imediata suspensão da distribuição do jornal "Palavra", que desde o início do mês vem circulando na rede escolar estadual para promover pessoalmente o secretário José Carlos Azevedo e o governador Tarso Genro. As duas autoridades são citadas nominalmente em várias reportagens das quatro páginas do jornal.

O juiz atendeu pedido de liminar a ação de busca e apreensão ajuizada pela bancada estadual do PSDB. "Isto afronta o artigo 37, parágrafo 1o da Constituição, que não permite uso de dinheiro público para promoção pessoal de autoridades", disse ao editor o advogado Décio Itiberê, contratado pelos deputados. O juiz impôs multa de R$ 1 mil por dia de descumprimento da sua ordem, até o limite de R$ 60 mil.

Não foi esta a primeira vez que um governo do PT afrontou o princípio da impessoalidade na publicidade oficial. No governo Olívio Dutra, também ocorreram abusos semelhantes.

CLIQUE AQUI para ler a decisão do juiz.

Cumprimento do piso do magistério: como a linha do horizonte para o governo Tarso

Post de Mariza Abreu

O valor do piso nacional do magistério para 2012 será R$ 1.384,00, com reajuste de 16,6% sobre o valor atual de R$ 1.187,00. Corrigido pela Lei 11.738/08, segundo o percentual de crescimento do valor anual mínimo por aluno referente aos anos iniciais do ensino fundamental urbano do Fundeb, o piso nacional vem aumentando acima da inflação e do crescimento da arrecadação de impostos dos entes federados subnacionais. Para 2012, o valor anunciado contempla cerca de 10% de aumento real.

No Rio Grande do Sul, em janeiro de 2011, o vencimento básico do magistério para 20 horas semanais era de R$ 356,62. Sendo o piso nacional de R$ 1.187,00 para 40 horas semanais, portanto, R$ 594,00 para 20 horas, a defasagem era de 66,6%. Com o reajuste de 10,9% concedido pelo governo Tarso em maio de 2011, o valor do vencimento básico do magistério foi para R$ 395,53 e a diferença entre esse valor e o piso nacional ficou em 50%.

Para 2012, com o piso nacional de R$ 1.384,00 para 40 horas semanais, portanto, R$ 692,00 para 20 horas, a diferença entre esse valor e os atuais R$ 395,53 do vencimento básico do magistério gaúcho subiu para 75%, portanto, mais do que em janeiro de 2011. Pagar o piso nacional do magistério, neste plano de carreira, com esse critério de reajuste do piso, irrealista e fora do controle do Palácio Piratini, para o governo Tarso é como a linha do horizonte, a qual nunca se atinge – quando se pensa que se está mais perto dela, ela se afasta. Para o magistério, é uma enganação, do governo e do Cpers.

Na escola, o que é melhor para os setores populares: "os menino pega o peixe" ou a "linguagem da oportunidade"?

Post de Mariza Abreu

Na semana passada, a imprensa noticiou que o MEC obteve liminar, na 13ª Vara Federal Cível de São Paulo, para não ser obrigado a recolher o livro didático "Por Uma Vida Melhor", distribuído a escolas públicas de educação de jovens e adultos em todo o país, que inclui frases como “os menino pega o peixe” num de seus capítulos. Esse livro gerou polêmica: de um lado, aqueles que entendem que o registro escrito desse tipo de frase induz a aceitação do uso da norma popular em qualquer contexto e, de outro lado, especialistas que fundamentaram a decisão judicial com pareceres técnicos, segundo os quais o livro não é inadequado ao ensino de jovens.

Para além dessa discussão, aproveito a ocasião para trazer ao debate o posicionamento sobre a questão da linguagem utilizada em sala de aula apresentado por Doug Lemov no livro "Aula Nota 10: 49 técnicas para ser um professor campeão de audiência", publicado no Brasil em 2011, pela Editora Da Boa Prova, com patrocínio da Fundação Lemann, tradução de Leda Beck, e consultoria e revisão técnica de Guiomar Namo de Mello e Paula Louzano.

Em primeiro lugar, uma palavra sobre Doug Lemov e seu livro. A partir da compreensão de que "a qualidade de um sistema educativo é igual à qualidade de seus docentes", do relatório da consultoria McKinsey, em 2008, intensificaram-se estudos sobre o que é um bom professor, especialmente nos países desenvolvidos. Nos Estados Unidos, ao procurar bons professores para a rede de escolas que dirigia, Lemov notou que, nos professores mais bem-sucedidos, aquilo que parecia um dom natural era frequentemente uma técnica deliberada. Em sua paixão, o futebol, lembrou que, se os companheiros de time queriam que ele jogasse melhor não diziam apenas “melhore”; diziam “aperte a marcação” ou “feche o espaço”. Lemov decidiu, então, buscar bons professores e aprender com eles. A seleção foi feita com base nos resultados dos alunos nas avaliações externas, considerado o nível de pobreza da escola. A partir daí, Lemov identificou e entrevistou professores, filmou aulas, e construiu as 49 técnicas apresentadas no livro, todas dependentes da leitura do ponto de vista do aluno e todas podendo ser adaptadas por cada professor. Pois a Técnica nº 4 de Doug Lemov chama-se Boa Expressão. Vejam o que ele diz sobre isso:

"Na escola, o meio é a mensagem: para serem bem-sucedidos, os alunos precisam expressar seu conhecimento de várias formas, sempre de maneira clara e eficiente, atendendo à demanda da situação ou mesmo da sociedade. O que conta não é o que os alunos dizem, mas como eles comunicam o que sabem. A sentença completa é a arma que derruba a porta para a aprendizagem efetiva. As redações necessárias para entrar na faculdade (e todo trabalho escrito no curso superior) demandam sintaxe fluente. As entrevistas para emprego requerem concordância entre o sujeito e o verbo. Use Boa Expressão para preparar seus alunos para o sucesso, exigindo sentenças completas e gramática proficiente sempre que puder.

Boa gramática. Sim, você deve corrigir gíria, uso de sintaxe e gramática na classe, mesmo que acredite que a divergência da norma culta é aceitável – até normal em algumas circunstâncias – ou mesmo que o uso inadequado se enquadre no dialeto do aluno. Mais precisamente, corrija mesmo que você acredite que a expressão é normal dentro do que você acha que é o dialeto do aluno. Na verdade, pode ser que você não saiba como a família ou a comunidade de um aluno falam ou o que elas vêem como normal e aceitável. E há casos de jovens que adotam dialetos ou resolvem falar de um jeito diferente de como seus pais falam ou querem que os filhos falem.

Para explicar o vasto discurso sociológico sobre o que é a norma culta – se é a única forma certa de linguagem ou mesmo se está de fato correto –, professores exemplares aceitam uma premissa muito limitada, mas prática: é a "linguagem da oportunidade", o código que indica preparo e proficiência para uma audiência – a mais ampla possível. É o código que revela facilidade com as formas da linguagem em que se trabalha, se estuda e se fazem negócios. Nessa linguagem, sujeitos e verbos concordam, o uso é tradicional e as regras são estudadas e respeitadas. Se os alunos quiserem usar a "linguagem da oportunidade" só na escola, tudo bem. Diga o que quiser a seus alunos sobre o modo como eles falam fora da sala de aula. Mas uma das maneiras mais rápidas de ajudar seus alunos é tomar a firme decisão de os preparar para competir por empregos e por vagas nas universidades, pedindo-lhes que corrijam sua linguagem em classe. Pode haver um lugar e uma hora para discutir com eles o discurso sociológico mais amplo da formas dialetais – em que circunstâncias pode ser aceitável usar o dialeto, quem determina o que está certo, quanta subjetividade há nessa determinação, quais são as implicações mais amplas de alternar códigos e assim por diante."

Pragmático, não?! Cada um de nós utiliza mais de uma linguagem no seu cotidiano. O jeito como falamos em casa, ou na conversa informal com os amigos, não é o mesmo que utilizamos numa entrevista ou numa palestra. E essa "passagem" se faz naturalmente, da mesma forma como se anda de bicicleta ou dirige um automóvel. Entretanto, será que um jovem que, depois de freqüentar a escola, continuar falando apenas do jeito que aprendeu na sua família ou na comunidade, que continuar sabendo apenas falar “os menino pega o peixe”, conseguirá emprego, por exemplo, como garçom ou frentista no país da Copa e das Olimpíadas?! Isso sem falar do seu direito de vir também a pleitear o ingresso num curso superior. Afinal, qual dessas atitudes na escola promove inclusão social, oportunizando melhores condições de vida aos setores populares?

Propaganda política grampeada no contracheque

Post do blog palpitepolitico.blogspot.com

Exemplos do uso do dinheiro público para ações político/partidárias são comuns em administrações petistas. Os professores das escolas estaduais foram surpreendidos quando receberam o último contracheque. Junto com o documento contendo os dados relativos à remuneração estava grampeado um material de propaganda do governo do Estado. Enquanto os educadores aguardam notícias quanto a reajustes, especialmente o pagamento do Piso Nacional do Magistério, prometido pelo PT na campanha eleitoral de 2010, são importunados de maneira compulsória com um informativo de caráter político.

O jornal A Palavra, editado pela Secretaria Estadual da Educação, afronta a Constituição Federal em seu artigo 37. A lei é clara e diz que a "publicidade dos atos, programas, obras, serviços e campanhas dos órgãos públicos deverá ter caráter educativo, informativo ou de orientação social, dela não podendo constar nomes, símbolos ou imagens que caracterizem promoção pessoal de autoridades ou servidores públicos". Tudo o que o material apresenta.

Além de desrespeitar a lei, algo que não é novidade vindo do PT (o partido não assinou a Constituição de 1988), o governo Tarso Genro afronta os servidores num momento delicado. O executivo perdeu o controle no âmbito das negociações salariais com setores da Segurança Pública. A mesma dificuldade existe com os professores.

Mais tempo na sala de aula: mais dias no ano ou mais horas no dia?

Post de Mariza Abreu

No dia 22 de setembro, a imprensa noticiou que o Ministro da Educação pretende encaminhar proposta de aumento do tempo do aluno em sala de aula, e trabalha com duas alternativas: aumentar a carga horária diária de quatro para cinco horas e aumentar o ano letivo, dos atuais 200 para 220 dias, ou ainda, com a possibilidade de misturar as duas opções. Ricardo Paes de Barros, secretário de ações estratégicas da Presidência da República, justifica a proposta do MEC, com base em análise de 165 estudos nacionais e internacionais sobre o tema, ao afirmar que "dez dias a mais de aula por ano, seja pelo aumento do ano letivo, seja pelo efetivo cumprimento do calendário previsto - sem, portanto, o cancelamento de aulas por causa da falta de professores -, conseguem aumentar o aprendizado dos estudantes em 44%". Sobre o inusitado dessa descoberta, consulte o blog de Simon Schartzman (www.schwartzman.org.br).

A proposta de ampliação do ano letivo de 200 para 220 dias não encontra sustentação nas informações apresentadas na palestra do Professor Sergio Martinic, da PUC do Chile, proferida no "Congresso Internacional Educação: Uma Agenda Urgente", promovido pelo Todos pela Educação de 12 a 16.09.11, em Brasília. Conforme quadro a seguir, nos países da OECD a média é de 185 dias de aula por ano, e o país com o ano letivo mais longo é o Japão, com 201 dias de aula.

Os dados parecem indicar que, no mundo, o aumento das horas-aula tem se dado pela ampliação da jornada diária e não do ano letivo. Na mesma palestra, em outro slide, o Professor Sergio Martinic apresenta a ideia de "tempo oficial obrigatório de 200 dias e 1000 horas":

Tempo efetivo

• Tempo oficial obrigatório de 200 dias 1000 horas
• Tempo greves, clima, festas
• Enfermidades professor, licencas médicas
• Abstinência dos alunos
• Aulas efetivas
• Tempo instrutivo de classe
• Tempo de comprometimento do aluno

Tanto da afirmativa de Ricardo Paes de Barros quanto do slide do Professor Sergio Martinic, podemos inferir que um dos problemas do tempo na educação escolar é que o número de dias e horas letivas não são efetivamente cumpridos, e que uma das causas principais deve-se à organização da profissão docente: falta de professores, segundo Paes de Barros, greves e licenças médicas, de acordo com o Professor Martinic. Portanto, caberia a pergunta: aumentar o número de dias sem combater o absenteísmo docente vai resolver o problema?! Essa não é a legítima "saída pela tangente"?

Também como afirma o Professor Martinic, o aumento do tempo tem custos em relação à infraestrutura, alimentação e transporte escolar, professores, recursos educativos etc., e isso não ocorre da mesma maneira, conforme se aumentam os dias letivos ou a jornada diária. Ao menos. desde o programa para a Presidência da República nas eleições de 2006, o PSDB defende a proposta de, no ensino fundamental, "universalizar, com apoio a estados e municípios, a jornada escolar de quatro horas até 2008, e de cinco horas até 2010".

Portanto, nossa posição no debate sobre o aumento da carga horária escolar deve ser de alteração do art. 24, inciso I, da LDB para contemplar "a carga horária mínima anual de mil horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver". O que pode e deve ser implementado com a oferta de jornada escolar maior do que cinco horas diárias, por meio de atividades complementares ou escola integral, com no mínimo sete horas por dia, principalmente a populações em situações de vulnerabilidade social.

Plano Nacional de Educação: o feitiço contra o feiticeiro

Post de Mariza Abreu

A imprensa tem noticiado que o Ministro Fernando Haddad e o ex-presidente Lula vêm sendo vaiados por estudantes que reivindicam a meta de 10% do Produto Interno Bruto (PIB) para a educação no Plano Nacional de Educação (PNE), cujo projeto de lei encontra-se em apreciação na Câmara dos Deputados. O Ministro foi vaiado na USP, em 13 de setembro, e no ABC paulista, acompanhado pelo ex-presidente, em 16 de setembro. E cerca de 100 estudantes do DCE da Universidade Federal da Bahia (UFBA) invadiram o prédio da Reitoria para protestar enquanto Lula recebia o título de doutor honoris causa daquela universidade, em 20 de setembro.

É o feitiço virando contra o feiticeiro. O tipo de oposição que o PT sempre fez contra os governos dos demais partidos, agora movimentos sociais e partidos como o PSOL passam a fazer contra os petistas. Ainda mais que o governo Lula "patrocinou" a Conae (Conferência Nacional de Educação) e depois não adotou as propostas aprovadas naquela Conferência para o PNE, entre as quais constam os 10% do PIB para a educação e o fim do ProUni. Em entrevista no último dia 11 de agosto, Idevaldo Bodião, professor da Universidade Federal do Ceará (UFC), militante da Campanha Nacional pelo Direito à Educação e um dos redatores do projeto de PNE da Conae, fez declarações surpreendentes!

Por exemplo, o professor Bodião afirma que a repetição de metas do primeiro PNE no projeto do segundo PNE é "uma confissão de própria lavra (do governo petista) de que a gestão de Lula não cumpriu o PNE anterior. É bom lembrar que o plano esteve dois anos sob a gestão de Fernando Henrique Cardoso e oito na de Lula. Então, 80% do cumprimento que não existiu desse plano é da gestão de Lula, o qual Dilma substitui". Na minha avaliação, essa é exatamente a razão pela qual não há balanço da execução do primeiro PNE, pois seria confissão da não execução do primeiro PNE pelo governo Lula.

Em segundo lugar, ao argumento de que o primeiro PNE teria surgido natimorto devido ao veto do Presidente Fernando Henrique aos 7% do PIB para a educação, o professor Bodião responde que o primeiro PNE "nasceu em gravidez precária e estava em UTI com altíssimo risco de vida. Depois de dois anos poderia ter saído da UTI, mas não foi recuperado (... pois) esses vetos poderiam ter sido derrubados por Lula. Havia, em 2003, um movimento da Campanha Nacional do Direito à Educação pela derrubada dos vetos de FHC, tornando o plano vivo. Uma expressão que se diz muito sobre o PNE é que, sem esses recursos, ele se transformaria em uma carta de intenções. Foi o que ocorreu." Mais uma vez, é exatamente a mesma avaliação que eu faço: o governo Lula legitimou o veto do governo Fernando Henrique Cardoso à meta de aplicação do mínimo de 7% do PIB em educação, pois não o derrubou e não aplicou 7% do PIB em educação.

Quem diria, não?! É que as mentiras do PT não resistem à verdade... Basta ter vontade de fazer oposição. Pela ultra esquerda, ou pela democracia. E quais são nossas diferenças? A ultra-esquerda é voluntarista, acredita que basta "vontade política" para que os problemas se resolvam, como se dinheiro pudesse ser gerado pela palavra. Para nós, da socialdemocracia, o que gera dinheiro, ou seja, riqueza social, é o trabalho do homem transformando a natureza em bens materiais e imateriais para satisfação de suas necessidades, para sua sobrevivência, e é na luta política que se decide a distribuição social dessa riqueza. O resto é sonho de uma noite de verão!

Ainda sobre o PNE. Do jeito que o debate vem sendo conduzido, natimorto poderá sair do Congresso Nacional o segundo Plano Nacional de Educação. Grande parte da discussão está centrada em torno do percentual do PIB para educação: se os 7% previstos no projeto de lei do governo Lula, considerados insuficientes pela Conae, ou os 10% aprovadas naquela Conferência. Se o Congresso aprovar os 7%, dirão eles que o PNE não dará certo por falta de recursos. Se o Congresso aprovar 10% do PIB para a educação, serão vetados? ou serão cumpridos? Nesses casos, também o PNE não dará certo por falta de recursos? Será que o governo e o movimento social liderado pela ultra-esquerda não se colocaram num brete?

Cartilha traduz de forma simples a estrutura educacional do país

O segmento partidário Tucanos da Educação está lançando sua primeira publicação voltada para auxiliar lideranças na compreensão de questões relacionadas a gestão, implementação de políticas públicas e aplicação de ferramentas focadas na qualidade do ensino no país. A cartilha "Educação de A a Z" reúne dados objetivos sobre a estrutura educacional brasileira, o financiamento, os programas de apoio (Transporte, Livro Didático, Merenda etc), os conceitos de organização pedagógica e os instrumentos para obtenção de diagnósticos relativos a realidade das escolas (Avaliação Externa, Censo Escolar etc). O material foi organizado pela ex-secretária da Educação do Rio Grande do Sul, Mariza Abreu, estará disponível no formato digital no blog www.tucanoseducacao.blogspot.com, na seção (menu) Publicações.


Baixe agora a cartilha, clique aqui.

Sobre a participação do MEC no congresso do Todos pela Educação

Post de Mariza Abreu

No "Congresso Internacional Educação: Uma Agenda Urgente", promovido pelo Todos pela Educação de 12 a 16 de setembro em Brasília, houve preocupação em oportunizar todos os espaços possíveis para que o governo federal, por meio não só do Ministério da Educação mas também de outras representações, apresentasse seu programa e realizações, mas o resultado não parece ter sido positivo, em especial para a equipe do MEC.

Começou com o Ministro formulando a proposta de ampliação do ano letivo para 220 dias que, confrontada com as informações da palestra do Professor Sergio Martinic, da PUC do Chile, proferida na Sessão 7 sobre "Ampliação da Jornada na Perspectiva da Educação Integral", restou inconsistente. Nos países da OECD a média é de 185 dias de aula por ano, e o país com o ano letivo mais longo é o Japão, com 201 dias de aula. No mundo, o aumento do número de horas-aula tem se dado pelo aumento da jornada diária e não dos dias letivos, de tal forma que o Professor Sergio Martinic apresenta a ideia de "tempo oficial obrigatório de 200 dias e 1000 horas", não por acaso a proposta do PSDB de ampliação da carga horária mínima obrigatória das atuais 4 horas para 5 horas diárias.

O fraco desempenho do Ministério da Educação atingiu seu ponto máximo com a participação da Presidente do INEP na Sessão 6 sobre "Avaliações Externas e seu uso na Gestão Educacional", ao demostrar seu despreparo técnico e emocional para a mais alta função em uma das mais importantes autarquias vinculadas ao MEC. Várias considerações críticas foram feitas ao processo de avaliação em curso no país, como o atraso na divulgação dos resultados, mas a Professora Malvina Tuttman parece ter se sentido especialmente atingida pela colocação de que um sistema de avaliação somente pode contribuir para a melhoria da qualidade da educação se for consistente e de qualidade técnica e que ultimamente foram "bagunçadas" as matrizes de referência das avaliações externas brasileiras.

E a maioria dos demais representantes do MEC não se saiu bem. Discursos ideológicos, rançosos, corporativos, sem propostas concretas. E na abertura da atividade na sexta-feira, dia 16 de setembro, na Sessão especial - Movimentos pela Educação na América Latina, quando foi criada a Rede Latino Americana de Organizações da Sociedade Civil pela Educação, com movimentos semelhantes ao Todos pela Educação no Brasil de outros 12 países da região (Argentina, Colômbia, Chile, El Salvador, Equador, Guatemala, Honduras, Mexico, Panama, Paraguai, Peru, República Dominicana), o Ministro parecia visivelmente contrariado. Aliás, pelo noticiado na imprensa, começa a ser vaiado: quarta feira (13/set) em evento na USP e sexta feira (16/set) em cerimônia no ABC paulista. Enfim, o lulo-petismo pode estar, aqui no RS e lá no governo federal, começando a se dar mal...

Do Rio Grande do Sul, participaram no Congresso a ex-secretária de Estado da Educação, Mariza Abreu, também membro da comissão técnica do TPE, como debatedora da Sessão sobre Carreia do Professor, Marisa Timm Sari, representante do executivo no Conselho Estadual de Educação, indicada pelo governo do PSDB, debatedora na Sessão sobre Regime de Colaboração, Monica Bertoni dos Santos, professora de Matemática da PUCRS, autora dos Lições do Rio Grande, debatedora da Sessão sobre Formação do Professor, Marcia Carvalho, atual Presidente da UNDIME/RS, debatedora na Sessão sobre Carreira do Professor, José Paulo Soares Martins, diretor do Instituto Gerdau e membro do Conselho de Governança do Todos Pela Educação, moderador na Sessão sobre Ampliação da jornada na perspectiva da Educação integral, e Beatriz Bier Johannpeter, vice-presidente do Instituto Gerdau e membro do Conselho de Governança do TPE, moderadora na Sessão sobre Equidade e inclusão. É notória a ausência de representantes do governo Tarso, apesar do apoio dos empresários e da Agenda 2020 ao Conselhão do governo petista gaúcho.

Posições sobre o pagamento do piso do magistério

Post de Mariza Abreu

Por meio de embargos declaratórios na Ação Direta de Inconstitucionalidade na Lei do piso nacional do magistério, os governadores dos estados do Ceará, Mato Grosso do Sul (MS) e Santa Catarina (SC) solicitam ao Supremo Tribunal Federal (STF) que preserve os efeitos da medida cautelar deferida em dezembro de 2008 até o julgamento final da ação, em 2011. Ou seja, que o piso nacional do professores passe a vigorar como vencimento inicial a partir da publicação do acórdão, e não tenha efeito retroativo a janeiro de 2010 (no caso do MS, a contar do acórdão dos embargos declaratórios).

Já o governador do Rio Grande do Sul, Tarso Genro, está requerendo ao STF que a obrigação para implementação do valor nacional do vencimento básico do magistério possa se realizar, gradativamente, no prazo de um ano e meio, a contar do trânsito em julgado do acórdão que julgar esses embargos declaratórios. Ou seja, Tarso está solicitando um ano e meio para começar o pagamento, mas a partir da data futura em que o Supremo vier a proferir sua decisão sobre o novo pedido do Estado. Pode?!

ITV: Não dá para ficar satisfeito com a leve melhora das notas médias do ENEM

Ao contrário da presidente Dilma, que ficou satisfeita com os resultados do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), o Instituto Teotônio Vilela avalia que a leva melhora das notas médias é insuficiente diante dos desafios do país nesta área. Como destaca a carta de conjuntura da terça-feira (13), a meta perseguida pelo governo federal equivale ao patamar observado nos países desenvolvidos no início do século, ou seja, na melhor das hipóteses estamos pelo menos duas décadas atrasados... Leia mais

ENEM: Resultados de 2010

Post de Mariza Abreu

Hoje, a imprensa divulga que o Rio Grande do Sul, que até 2009 encontrava-se em primeiro lugar no ranking do ENEM, ficou em quarto lugar em 2010, atrás do Distrito Federal, Rio de Janeiro e São Paulo, nesta ordem. Os gaúchos precisam avaliar com seriedade esse resultado, pois lá se vai a última posição onde ainda estávamos em primeiro lugar. Vínhamos anunciando que isso poderia acontecer, pois se já não mantínhamos os primeiros lugares nos anos iniciais e finais do ensino fundamental nas avaliações nacionais de aprendizagem, os resultados educacionais terminam funcionando com uma "onda": quando os alunos que estavam no ensino fundamental, que não figuravam nos primeiros lugares no País, chegassem ao médio, a tendência seria também não conseguirem a primeira colocação nesse nível de ensino.

Vejam só. Nossos alunos melhoram sua média de 553,96 para 559,69, mas os alunos desses outros Estados andaram mais rápido do que nós, tiveram avanços mais significativos e ultrapassaram o Rio Grande do Sul, como disse a Zero Hora de hoje (12/09/11).

Por que isso está acontecendo? Vamos a algumas hipóteses de explicações:

Nos outros Estados, os currículos escolares já estariam modificando-se na orientação das áreas de conhecimento propostas nas provas do novo ENEM e na concepção do desenvolvimento de habilidades e competências cognitivas, presentes nas matrizes de referência das avaliações externas nacionais (Saeb desde 1995, ENEM desde 1998, ENCCEJA desde 2002, repicadas na Prova Brasil desde 2005 e mantidas no novo ENEM desde 2009). No Rio de Janeiro (com alterações e interrupções) e São Paulo (desde 1996, com alterações, mas sem interrupção), há sistemas estaduais de avaliação, hoje no Rio implementado pelo Caed da Universidade Federal de Juiz de Fora, que realizou o Saers no Rio Grande do Sul.

No nosso Estado, o Saers foi aplicado nos quatros anos do governo do PSDB e seus aliados e suspenso pelo governo Tarso Genro. E as Lições do Rio Grande, referenciais curriculares para os anos finais do ensino fundamental e ensino médio, organizados com base nessas concepções modernas de currículo escolar (desenvolvimento de habilidades e competências cognitivas e áreas do conhecimento) foram entregues aos professores e às escolas estaduais no segundo semestre de 2009 e, a partir de então, realizaram-se em todo o Estado cursos de capacitação, com universidades comunitárias, para implementação dos novos currículos escolares. Mas, em educação, leve-se tempo para colher resultados. E a Secretaria da Educação do governo Tarso Genro mandou "guardar nas bibliotecas" das escolas as Lições do Rio Grande.

Minha principal hipótese é que, a partir dos anos 70, a educação gaúcha vem continuamente perdendo posição no País por dois principais motivos: pela redução dos investimentos do governo do Estado em educação, devido à crise fiscal e despesas crescentes com previdência, e pela descontinuidade das políticas públicas. Aliás, o primeiro motivo explica o segundo: a dificuldade de governar o Rio Grande do Sul pode ser uma das principais causas para a não recondução do mesmo partido ou coligação política ao governo do Estado, desde a retomada das eleições para governador, em 1982. Pensemos um pouco e vejamos a diferença para os principais Estados da Federação, como São Paulo, Minas Gerais, Rio de Janeiro, Ceará, Bahia, Pernambuco, Mato Grosso do Sul, os vizinhos Santa Catarina e Paraná... Todos tiveram ao menos uma "continuidade".

A falta de recursos do governo estadual gera constante atrito com os servidores, queda da qualidade dos serviços públicos e falta de investimentos, com deterioração da infra-estrutura. Por isso, uma fábrica estrangeira prefere se instalar num Estado do Nordeste e não no Rio Grande do Sul. Agora, qual será o resultado do governo Tarso Genro?! Só para apimentar: o último governo estadual a conceder reajustes a setores do funcionalismo no primeiro ano de mandato foi o governo Britto, e depois não pagou no segundo ano, gerando dívidas (precatórios e RPVs até hoje pesando nas despesas públicas). Olívio, Rigotto e Yeda concederam aumentos salariais no segundo ano de seus governos. Onde irão parar as finanças estaduais, ainda por cima com crise internacional?

Mudança de posição sobre o piso nacional do magistério

Post de Mariza Abreu


A decisão do Supremo Tribunal Federal sobre a lei do piso nacional do magistério é tão pouco precisa que três governos estaduais autores da Ação Direta de Inconstitucionalidade 4167, de 28 de outubro de 2008, já juntaram aos autos do processo no STF petições opondo "embargos de declaração": o Governador do Rio Grande do Sul em 31 de agosto de 2011, o Governador de Santa Catarina em 02 de setembro, e o Governador do Ceará, também no dia 02 de setembro de 2011.

Mas como assim? O governador Tarso Genro não é favorável ao piso e não havia juntado outra petição ao processo da ADI 4167/08, em 24 de janeiro deste ano, manifestando "ausência de interesse no objeto da ação"? Outra diferença: em Santa Catarina, o magistério fez greve de mais de 60 dias e, no Ceará, do Governador Cid Gomes, do PSB, aliado do governo federal do PT, a greve começou em 6 de agosto e, apesar da declaração de ilegalidade e já com multa de 60 mil reais paga pelo sindicato, a paralisação foi mantida na última assembléia realizada na sexta feira, 6 de agosto.

São no mínimo 13 dos 27 magistérios estaduais que fizeram ou estão em greve após a decisão do STF, algumas com longa duração: no Rio de Janeiro e Santa Catarina duraram mais de 60 dias; no Ceará , como vimos, a greve prolonga-se por mais de um mês; em Minas Gerais começou em 08 de junho e ainda se mantém; no Rio Grande do Norte durou cerca de 80 dias; ocorreram paralisações também no Acre, Alagoas, Amapá, Distrito Federal, Maranhão, Mato Grosso, Piauí e Sergipe.  Além de várias greves dos magistérios municipais, como de Fortaleza, também com mais de um mês de duração.

E o resultado dessas greves não é o pagamento do piso nacional, pois dinheiro não se inventa com paralisações.  Pobre escola pública!

E vejam só que as greves (já) ocorreram em seis dos nove Estados da região Nordeste. Se, por um lado, é compreensível, pois lá os governos estaduais devem encontrar mais dificuldades financeiras para remunerar adequadamente seus professores, também, e por isso mesmo, lá os indicadores educacionais são os menos satisfatórios do país.

Afinal, essa lei do piso veio para melhorar ou piorar as condições da educação dos setores populares no Brasil?

Mais uma vez sobre a incoerência do governo Tarso: primeiro, manifestou discordância com a ADI de autoria do nosso governo com outros quatro governadores, afirmando (o governador Tarso) sempre ter concordado com o piso nacional como vencimento inicial das carreiras; depois, precisava aguardar o Acórdão do STF para pagar o piso nacional ao magistério gaúcho e agora precisa do quê?! De esclarecimentos do Supremo?

É verdade que o acórdão do STF é eivado de imprecisões, já contida na ementa. Por exemplo, dispõe que "É constitucional a norma federal que fixou o piso salarial dos professores do ensino médio com base no vencimento, e não na remuneração global." (grifo nosso), enquanto a Lei 11.738/08, art. 2º, caput, refere-se ao piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistério público da educação básica com formação em nível médio, na modalidade Normal (grifo nosso). Ora ser "professor com formação de ensino médio" ou ser "professor do ensino médio" é radicalmente diverso!

Da mesma forma, a ementa do STF afirma a "Competência da União para dispor sobre normas gerais relativas ao piso do vencimento dos professores da educação básica, (...)" (grifo nosso), novamente com imprecisão conceitual, pois justamente a questão controversa consiste na identificação do conceito de piso com remuneração global, incluídas vantagens pagas a qualquer título, ou com vencimento inicial das carreiras. A ADI dos governadores não questionou a competência da União para ficar o piso como remuneração, e sim como vencimento básico da carreira. Por precisão conceitual, a redação da ementa deveria ser piso como vencimento inicial das carreiras do magistério público da educação básica, como previsto na Lei federal.

Quando se engana a torcida,como fez o governo Tarso, a incoerência termina aparecendo. Dos 5 Estados autores da ADI 4167/08, dois deles (Paraná e Mato grosso do Sul) pagam o valor do piso nacional aos seus professores. Subscreveram a Ação pelo princípio federativo, e não porque não contassem com recursos financeiros para cumprimento da lei, pelo menos por agora. Isso é que é coerência, não? Enquanto grande parte dos outros governantes, mesmo sem recursos, preferiram não comprar o desgaste diante de seus magistérios, e provavelmente porque poucos esperavam que o STF julgasse constitucional aquele dispositivo da lei. Assim, beneficiar-se-iam da decisão do Supremo, sem o desgaste da autoria da ADI. Será que essa também não foi a intenção do governo Tarso quando protocolou o tal ofício de desistência da autoria em janeiro deste ano?

Por fim, nessa questão do pagamento do piso nacional aos professores do Rio Grande do Sul, o Cpers parece ter razão: se o governo Tarso comprometeu-se em pagá-lo NESTA carreira, agora que a Lei está em vigência, o que está esperando?

O nosso governo foi transparente com o magistério, afirmando que não poderia pagar o valor do piso nacional como vencimento básico da carreira sem promover a adequação do plano de carreira, adequação prevista na própria Lei 11.738/080, art. 6º, e essa foi a proposta que apresentamos em 2009 ao debate com diretores, professores e a sociedade gaúcha. Sem enganação, com transparência.

Satisfação pela continuidade do SAERS

Post de Terezinha Roque

A notícia sobre a realização dos exames do Sistema de Avaliação Educacional do Rio Grande do Sul (SAERS) nas escolas municipais e instituições particulares deve ser comemorada pelos gaúchos comprometidos com busca contínua da qualidade no ensino. Os resultados do SAERS produzem informações importantes, que indicam o nível de desenvolvimento escolar em cada etapa da escolaridade dos alunos.

Os dados da avaliação permitem diagnosticar o andamento do processo educativo, na perspectiva de adotarem medidas que contribuam para garantia do direito do estudante de aprender. Trata-se de um instrumento valiosíssimo que o governo do PT subtraiu das escolas estaduais. Estamos diante de uma atitude jurássica, prepotente e criminosa pedagogicamente, pois está impedindo que a educação pública gaúcha continue a passos homéricos na busca de uma educação de qualidade.

Vamos relembrar:

O QUE É O SAERS?
É o Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Rio Grande do Sul, criado por decreto do Governo do Estado em 2007, para obter informações sobre a qualidade do ensino nas escolas gaúchas.

QUAIS SÉRIES SÃO AVALIADAS?
Turmas da 2ª e 5ª série do Ensino Fundamental de oito anos letivos ou do 3º e 6º ano do Ensino Fundamental de nove anos letivos e as turmas do 1º ano do Ensino Médio.

O QUE É AVALIADO?
Língua Portuguesa (leitura e interpretação de textos e ditado de frases na 2ª série/3º ano) e Matemática (resolução de problemas). Também são aplicados questionários aos alunos, professores e diretores, para identificar as condições internas e externas da escola que interferem no desempenho escolar dos alunos.

COMO SÃO UTILIZADOS OS RESULTADOS DO SAERS?

São considerados para:
· Implementação de ações de formação continuada de professores;
· Divulgação das boas práticas de escolas com melhores resultados;
· Identificação de escolas com resultados insuficientes para receber apoio do poder público e replanejamento de sua gestão e ação pedagógica.

POR QUE FAZER O SAERS, SE EXISTE A PROVA BRASIL?
· Para aplicar as provas e questionários também nas escolas rurais;
· Para divulgar questões das provas, que não são divulgadas pelo MEC, para as escolas e professores utilizarem no aperfeiçoamento de sua prática em sala de aula;
· Para avaliar outras séries que não as avaliadas pelo MEC e que são momentos decisivos no percurso escolar dos alunos.

Foco na Educação Profissional

Post de Martim Saraiva Barboza*

Sobre a política do MEC para a Educação Profissional, gostaria de refletir algumas questões:

Inicio afirmando que estou de acordo com o que o MEC tem dito, que na medida em que o País cresce se fazem necessárias mais pessoas qualificadas para ocuparem os postos de trabalho, e prefiro dizer dessa forma para não repetir o velho chavão que falta “mão-de-obra qualificada”, o que desqualifica o trabalhador. Mas lembro que creditar o crescimento do País aos governos Lula/Dilma é puro petismo desprovido de verdade histórica. O governo do ex- presidente Fernando Henrique Cardoso fez o mais importante pra chegarmos onde hoje estamos, pois a estabilização da economia e o início da modernização da máquina pública feita em seu governo, a modernização do Estado, a criação de políticas e projetos de médio e longo prazo, possíveis pelo controle da inflação e, incluindo as privatizações e a criação das agências reguladoras, melhoraram muito a prestação de serviços essenciais que o governo presta ao desenvolvimento brasileiro e contribuíram decididamente para os frutos que hoje colhemos.

Quanto ao fato referido na imprensa pelo coordenador da política de Educação Profissional do MEC, que os prefeitos têm ido à Brasília pedir escolas técnicas deveríamos lamentar, pois isso virou moda pela centralização do poder e do dinheiro com o governo federal.

É claro que qualquer região ou município que tiver a possibilidade de ter uma escola Técnica Federal deve querê-la pelo significado de ter uma ótima escola de ensino médio e profissional, gratuita. Pena que nem a imprensa nem a maior parte dos cidadãos brasileiros questionem se não seria melhor, mais barato e mais adequado que os estados o fizessem. Pena que daqui a alguns anos poderemos estar, que nem o Estado do Rio Grande do Sul, com um bom número de servidores federais de alta remuneração na previdência pública federal e uma imensa maioria de servidores públicos pelo país a fora com salários desestimulantes como hoje estamos nós os gaúchos. Mas o governo federal parece estar mais interessado em fazer o que é melhor para si e não para o país. Analisar isso com os governos estaduais ou em audiências públicas, nem pensar.

Especificamente sobre a Educação Profissional o MEC faz escolas técnicas cujos cursos são de nível médio e ofertados de forma articulada com o ensino médio, sendo que este é de responsabilidade dos estados. Num país com as dimensões do Brasil, fica difícil sustentar a decisão de construir escolas de nível médio sob responsabilidade da União, ainda que seja melhor assim do que não tê-las. É urgente descentralizar o poder e as ações dos governos para dar mais qualidade à gestão e a democracia brasileira.

Cabe indagar por que o Governo Federal não age, como no caso do ensino médio, criando políticas e projetos e repassando recursos para estados ou municípios executarem? Especialmente os estados, que já tendo uma rede consolidada de escolas de Ensino Médio, com infra-estrutura pronta, criam e mantêm cursos técnicos ótimos, articulados com as necessidades das regiões, com custos muito menores por aluno ano que as escolas federais. Há pesquisas que o MEC conhece que comprovam esta afirmação e também que, boa parte dos alunos que vão para as escolas federais não quer ser técnico, mas fazer um ensino médio gratuito e de qualidade para buscar a Universidade, tirando vaga de quem mais precisa.

O custo aluno de uma escola federal é alto, na maior parte das vezes mais que o dobro se comparado com as escolas estaduais e fica maior ainda se considerarmos que a fiscalização é da CCGU e do Tribunal de Contas da União que paga pessoal para viajar pelo país e fiscalizar. Ou não fiscaliza?

Criar novas estruturas na máquina pública significar inchaço da mesma e os estados podem fazer Educação Profissional Técnica de Nível Médio com menor custo e mais próximo dos cidadãos e de sua fiscalização. Se a razão não fosse apenas para tirar proveito político eleitoral, seria mais lógico o Governo Federal ajudar a reestruturar a Superintendência de Educação Profissional do Estado – SUEPRO/RS, fragilizada desde a segunda metade do governo anterior e priorizar uma política de expansão e melhoria da Educação Profissional no Estado incluindo parceria com SENAI, SENAC, SENAR, SENAT, SESCOP e outros.

Necessitamos mais ensino técnico, de forma diversificada, focado nas necessidades regionais e que aconteça nas escolas públicas, de forma gratuita, com matrícula separada da do ensino médio, pois este, como parte da educação básica, deve ser universal, igual para todos e de boa qualidade. Educação Profissional deve seguir as necessidades do mundo da produção e do trabalho, pois formar técnicos que não terão mercado de trabalho é mau uso do dinheiro público.

Ficaria mais adequado ao Governo Federal tratar da Educação Profissional Tecnológica de Graduação e Pós-graduação, que é de nível superior. Além disso, o MEC ajudaria muito se cuidasse da formação de professores, que anda mal e que é importantíssima para a oferta e a melhoria da qualidade da educação básica e profissional.
Mas resta uma possibilidade. Talvez a identidade política dos atuais governos estadual e federal permita um bom encaminhamento deste assunto, para alegria de todos nós gaúchos. Ou o que foi dito, que isso ajudaria muito o Estado, seria mais uma falsa promessa de campanha, como pagar o piso nacional de salários ao magistério sem mexer no Plano de Carreira?

Pensemos! pensemos... Mas acho que nossa decepção com os políticos e com a política está nos conduzindo a achar que os estudantes chilenos estão certos.

*Ex-superintendente de Educação Profissional do Rio Grande do Sul (2003/2006)